Vimos que o currículo experimental investe em uma produção binária, mesmo que cheia de escapes e borramentos. Agora, problematizo o que conta na produção desse binarismo. Sob que critérios pode-se afirmar que infantis erram e mestres acertam? Quem é considerado autoridade para definir tais critérios? Se professores/as e alunos/as guiam e são guiados/as, a que se deseja chegar quando se percorre o currículo estudado? Por ora, analiso o processo em que mestres constroem um desejo, um prazer pelo científico e pela experimentação, um interesse que é “interessante para a própria população” (FOUCAULT, 2008a, p. 95). Seria, então, fazer infantis desejarem o padrão, o manjar científico.
No reino do manjar científico, infantis aprendem que sua posição deve ser superada rapidamente. No experimento sobre ubiquidade no tomate, por exemplo, Paula pergunta “vamos ver algo aqui? Vai desenvolver algo aqui?”. A turma responde que não e Ângela prossegue: “se desenvolver, não pode fazer cambalacho não né? Temos que ter competência e explicar por que” (DC, 25/08/2010, p.6). Em um experimento de densidade, um aluno pergunta por que objetos de mesmo material tiveram comportamentos diferentes. Ângela responde que “vamos ter que arrumar um argumento para explicar isso. Na ciência, não pode trabalhar com cambalacho, pois assim vocês não terão credibilidade” (DC, 30/09/2010, p.37). Então, se antes infantis pertenciam ao cambalacho, à enganação e à
mentira, agora precisam entender que a ciência opera com verdade. Afinal, todo conhecimento “duvidoso não deve ser considerado ciência” (DESCARTES, 1994, p. 219).
Aprender a verdade é, aqui, empoderá-los/as visto que “somente a razão nos ensina a conhecer o bem e o mal” (CORAZZA, 2004, p. 277). Nesse misto de discursos científico e religioso no currículo investigado, a tecnologia da cientifização aciona a técnica de moralização. Não se trata, apenas, de aprender e ensinar conhecimentos científicos. Trata- se de ditar condutas morais ao assimilar esse saber. Afinal, em meio a relações de poder, ocorre a “seleção do que ensinar, dos valores a divulgar e a definição do tipo de sujeito que quer se formar” (PARAÍSO, 2007, p. 93). Por meio do dispositivo da experimentação, infantis aprendem o que é verdadeiro e o que é falso, credibilidade e cambalacho, o que é preciso para saírem do mundo duvidoso, do mal e da mentira para conduzirem-se por uma moral cientifizada. Nesse processo de produção de um desejo por manjar científico, a técnica de confissão é igual e constantemente solicitada. É preciso fazer alunos/as falarem e, nessa fala, serem examinados/as por si e pelos/as outros/as por “técnicas minuciosas de explicitação discursiva da vida cotidiana, de auto-exame, de confissão, de direção de consciência, de relação dirigidos-diretores” (FOUCAULT, 2007, p.142).
É, ainda, cuidar de suas consciências em busca da cientifização dos métodos e dos argumentos. Segundo a mestra, “quando vocês me dizem que densidade alta afunda, isso é uma constatação. Vocês respondem assim porque já estão embasados cientificamente” (DC, 07/10/2010, p.40). Uma vez embasados/as, alunos/as passam a ser solicitados/as a prosseguir nesse caminho da verdade, a continuar construindo explicações para qualquer situação: “quero que, agora, vocês formulem explicações pra responder o que aconteceu no experimento” (DC, 25/10/2010, p.43); “agora vocês estão perdidos comigo. Quero que vocês me expliquem tudo com argumento da ciência, usando a fórmula. Me arrumem argumentos. Só assim é que vocês constroem um conceito” (DC, 30/09/2010, p.37).
Explicar, falar, contar o que acontece é algo muito ouvido e solicitado por aqui. Mas, não é qualquer modo de explicar que é aceito pelo dispositivo da experimentação. Afinal, diz-se que “se você pede para uma criança explicar o que ela pensa sobre a velocidade, ela vai responder bem parecido com o que os antigos falaram na ciência do passado. É porque hoje temos um sistema de pensamento diferente mesmo” (DC, 08/11/2010, p.47). Infantis estariam, portanto, entre crianças pequenas ou cientistas antigos. O que os separariam dos cientistas atuais seria o domínio do saber “que foi legitimado por outros mais velhos e inteligentes” (BUJES, 2000b, p. 10). Para tornarem-se
semelhantes a adultos/as, teriam de aprender a explicar com conceitos científicos modernos. Tornar-se cientifizado, por sua vez, não tem volta: “eles dizem ‘posso escrever o que eu acho?’. Aí eu digo que 9º ano não’. No início eles podiam, agora eu já digo que não podem. Eles têm de saber que têm de ter argumento. E não um argumento que eu discordo porque discordo. É um argumento dentro do que as ciências, que pode me falar que eu estou correto e você está errado” (DC, 20/09/2010, p.29). Afinal, na construção da moral científica, é preciso livrar-se das superstições, do senso comum.
O padrão científico é produzido e torna-se norma da boa condução de infantil. Padrão seria algo próximo às “regras: é e ponto final. Não se discute porque já é embasado nos pressupostos da ciência” (DC, 26/08/2010, p.8). Isso é disponibilizado quando docentes ensinam a preencher tabelas, gráficos e papéis. Por outro lado, seria uma “convenção que é acordo de cavalheiros” (DC, 26/08/2010, p.8). Seria uma construção mais próxima de um estilo científico: “quanto menos vocês riscarem o papel milimetrado, menos borrado fica! Fica melhor, mais claro, só com o necessário” (DC, 26/08/2010, p.11). É até questão de “ter bom senso para escolher qual gráfico se adéqua aos seus dados” (DC, 26/08/2010, p.10). Estabelece-se o manjar científico, o padrão, a norma que seria “regra de conduta” que se “opõem a irregularidade, a desordem, a esquisitice, a excentricidade, o desnivelamento, a discrepância” (FOUCAULT, 2002, p. 204).
Em mais situações, posso perceber um esforço para se cientifizar um estilo. Ao utilizar papel milimetrado, quer-se, além de mostrar o modo correto, entender como os/as alunos/as fariam: “vejam que o espaço entre as unidades tem que ser a mesma. Eu dividi a metade do papel para não gastar e para caber no caderno. Como usar logicamente o espaço que tenho no papel?” (DC, 26/08/2010, p.8). A partir das respostas, distingue-se os bons modos de preencher o papel dos ruins, pondo um critério para isso: “quando vocês olharem para o papel, precisam olhá-lo com lógica. Explorem ele com inteligência” (DC, 26/08/2010, p.8). Tal construção nessa turma é estabelecida há algum tempo, visto que muitos/as organizam o caderno da mesma maneira, com igual modelo de quadro, mesmo quando não se apresenta esse modelo previamente (DC, 26/08/2010, p.13). Porém, alguns/as alunos/as ornamentam, e muito, suas anotações no caderno de ciências com cores e desenhos variados (DC, 30/08/2010, p.14).
A junção entre padrão e estilo científicos – não-cambalacho, verdade, organização, exploração lógica de espaços e experimentos, inteligência, padronização e cientifização – determina o que conta como certo ou errado no dispositivo da experimentação. Afinal,
“normalização disciplinar consiste em primeiro colocar um modelo ótimo [...] e a operação da normalização disciplinar consiste em procurar tornar as pessoas, os gestos, os atos, conforme a esse modelo” (FOUCAULT, 2008a, p. 75). Com isso, busca-se “educar-se para racionalizar-se, para conscientizar-se de que o amor do Outro só quer o seu bem, para libertar-se das trevas do erro e da ignorância” (CORAZZA, 2004, p. 342). Sujeitos seriam “destinados a um certo modo de viver ou morrer em função dos discursos verdadeiros que trazem consigo efeitos específicos de poder” (FOUCAULT, 2007c, p. 180). Com o Iluminismo, tal modo foi cientifizado por uma “racionalidade moderna e natural” que tomou infantis como “embrião do Homem” (BUJES, 2000b, p.14). Portanto, alunos/as não são apenas aptos/as a aprender. São naturalmente aptos/as a desenvolver uma moralidade científica quando olham o papel com lógica, organizaram o caderno, livram-se da mentira.
As práticas discursivas de libertação do manjar turco encantado, das trevas do erro, ou da infantilização são estruturadas em variadas relações que “capacitam alguns a julgar e outros a serem julgados, alguns a curar e outros a serem curados, alguns a falar a verdade e outros a reconhecer sua autoridade e a abraçá-la, aspirá-la ou submeter-se a ela” (ROSE, 2001a, p. 151). Nesse sentido, professores/as são autorizados/as a produzir o que é erro e, a partir do que é considerado pela tecnologia da cientifização, enquadrar aqueles/as nessa condição. Tal autorização parte dos discursos pedagógico, religioso e científico pelo fato de mestres já terem sido iluminados/as, pedagogizados/as e instruídos/as na ciência. Assim, mestres “devem conduzir as condutas infantis, a fim de que os/as infantis se tornem adultos/as cumpridores/as das regras preestabelecidas” (SILVA, M. C. 2008, p. 42-43). Uma produção de verdades estabelecida na sociedade, isto é, pelos “discursos que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros” (FOUCAULT, 2007a, p. 12).
Desde a fundação de infância moderna, infantis não puderam mais ser pensados/as fora da relação com o adulto centrado, racional e científico que exerce poder de autoridade. É dessa maneira que Edmundos e Aslans são produzidos, posicionados e governados quando atravessados por discursos que compõem o currículo estudado. Um governo que, pela tecnologia da cientifização, define curvas de normalidade que funcionam uma em relação às outras de modo que “as mais desfavoráveis sejam trazidas às que são mais favoráveis” (FOUCAULT, 2008a, p. 82). Trata-se, portanto, de normalização no currículo experimental. Um processo de transformar o desejo por manjar turco – que seduz ao erro e infantiliza – em desejos por manjar científico – que racionaliza e cientificiza as condutas, principal objetivo do dispositivo da experimentação.