3. Main findings
3.3. Paper 3
Suas primeiras experiências de trabalho não parecem muito distantes daquelas que marcam a trajetória da parcela de jovens de mais baixa renda: em geral, começaram a trabalhar antes mesmo da idade permitida por lei192, em local próximo a suas residências, e por intermédio de algum vizinho, amigo ou parente próximo. Mesmo que os números indiquem redução na taxa de atividade de crianças e adolescentes, especialmente a partir da
191 Ao final deste capítulo encontra-se um quadro com o perfil resumido de cada um dos jovens deste grupo e, ao
final da tese, um apêndice com o perfil mais detalhado de todos os entrevistados, organizado conforme a seqüência de apresentação dos grupos nesta tese e a ordem alfabética dos nomes dos entrevistados.
192 A partir do ano 2000, a legislação trabalhista brasileira (Lei n° 10.097) passou a proibir o trabalho do
indivíduo com menos de 16 anos, salvo na condição de aprendiz, a partir da idade de 14 anos. Esta mesma legislação também impede o trabalho em locais e ocupações considerados perigosos ou insalubres para menores de 18 anos (Cacciamali e Braga, 2003).
década de 1990, ainda persiste um contingente importante deles que trabalha (Batista, 2006; Cacciamalli e Braga, 2003; OIT, 2007)193.
Todos os jovens desta narrativa começaram a trabalhar nos anos 1990: Wander como cobrador de perua aos 11 anos; Evaldo na roça, aos 8 anos, e depois, já em São Paulo, continuou trabalhando em um lava-rápido; Eliza como garçonete em uma lanchonete, aos 14 anos; Henrique e Roberto no setor de construção civil, com os pais, o primeiro aos 13 anos e o segundo aos 11 anos de idade. Essas primeiras experiências foram por eles prontamente nomeadas como trabalho, ao mesmo tempo que reconheciam que começaram a trabalhar cedo. As motivações para esses primeiros trabalhos são menos centradas na busca por uma independência pessoal em relação à família – geralmente muito presente entre as motivações dos jovens para o exercício de uma atividade remunerada (Guimarães, 2005) – do que na necessidade de trabalhar. Esse modo de perceber também pode estar atrelado à idade em que começaram a se dedicar a algum tipo de trabalho. Em relação aos jovens dos demais grupos, aqui estão aqueles que começaram (e reconhecem ter começado) a trabalhar com idade mais baixa.
Ao recuperar a literatura sobre o trabalho de crianças e adolescentes, Batista (2006) e Cacciamalli e Braga (2003) acentuam que, no caso das crianças, seu ingresso no trabalho parece mais condicionado a uma decisão familiar quando comparado ao que ocorre nos períodos da adolescência e da juventude, em que outros fatores acabam entrando em jogo, como será visto mais adiante. Mas aqui, mesmo aqueles que ingressaram no mercado de trabalho adolescentes relataram ter começado a trabalhar com um empurrão da família, quando ainda se sentiam – e efetivamente eram – muito jovens ou moleques:
Quando eu comecei a trabalhar com meu pai eu não queria muito, assim. Era moleque ainda. Meu pai falava que eu brincava muito, eu brincava muito, ele falava: é você não faz o serviço direito, você só fica brincando... Eu gostava de pipa, olhava pro tempo, tipo tava lá trabalhando, aí olhava assim pro céu e aqueles pipa no alto e eu ficava desesperado: nossa, o que eu tô fazendo aqui, tenho que catar, tenho que correr atrás, ficava assim, entendeu? (Henrique, 22 anos, preto, ensino fundamental completo).
Meu primeiro trabalho foi uma coincidência, muita coincidência porque eu nem tava indo procurar trabalho. Minha mãe tinha ido na Caixa Econômica, acho que fazer... eu nem tinha filho no meu primeiro trabalho, acho que eu tinha uns 14, 15 anos, aí ela tava indo na Caixa Econômica ali
193 O último relatório global da OIT (2007) indica que o número de crianças trabalhadoras foi reduzido em 11%
entre os anos de 2000 e 2004 em todo o mundo. Vale observar que no caso do relatório, trabalho infantil é considerado o trabalho de crianças e adolescentes na faixa dos 5 aos 17 anos. Mesmo com a redução, em 2004, 317 milhões de “crianças” entre 5 e 17 anos permaneciam economicamente ativas. No caso do Brasil, o relatório informa que a taxa de atividade de crianças entre 5 e 9 anos caiu em 60,9%, e a de crianças e adolescentes entre 10 e 17 anos teve redução de 36,4% no mesmo período (2000-2004).
na Penha e tinha um restaurante, nesse restaurante tava precisando de garçonete e aí minha mãe foi lá e conversou pra mim, eu muito assim, né, eu não queria muito trabalhar, não. Aí ela foi lá conversar com a mulher e a mulher perguntou se eu não podia começar naquele dia mesmo, minha mãe falou que eu podia. Era serviço de garçonete (...) Ai o primeiro mês foi bom, porque tinha dinheiro pra gastar. Aí eu fui gostando de trabalhar (...) Tem pais que pegam no pé pra trabalhar. Já tem outros que não, que quer que você viva, estude, que você seja uma pessoa crescida. Minha mãe mesmo pegou no meu pé pra eu começar a trabalhar, que eu tinha que começar a trabalhar, que tinha que trabalhar, que não sei o quê. Foi aonde que eu comecei a trabalhar. Meu primeiro serviço mesmo foi mais empurrado, pra que eu começasse a trabalhar. Foi muito mais empurrado, não foi muito mesmo porque eu quis. Foi mais empurrado. Já tem pai que não, que luta pra criança crescer, de pequena ir estudando, já põe na cabeça pra fazer faculdade, pra fazer isso, pra fazer alguma coisa, pra subir na vida. Então, não se preocupa tanto em serviço, em trabalho. (Eliza, 23 anos, preta,
ensino fundamental completo).
Lá eu trabalhava na roça, em plantação. Eu e meu outro irmão mais novo do que eu, porque os outros era pequeno ainda, eu já era pequeno também né? [...] Lá as pessoas aprendem desde pequeno, com 8 anos, 9 anos. Eu comecei com 8 anos. Mas não era o dia todo assim né, eu ia, ficava um pouco lá, voltava pra casa de novo. Mas eu sempre trabalhei... (Evaldo, 20
anos, preto, ensino fundamental completo).
Sabe-se que as razões que levam crianças e adolescentes ao trabalho, em especial no mundo urbano, são múltiplas e bastante complexas, já existindo um acúmulo de estudos em torno delas194. Assim, ainda que sem a intenção de uma análise pormenorizada em torno dos fatores que levaram os jovens deste grupo a começarem a trabalhar e a se reconhecerem como trabalhadores desde cedo, algumas particularidades de suas famílias parecem ter contribuído mais fortemente para isso, cabendo traçar um breve perfil das mesmas.
O primeiro ponto a ser destacado refere-se aos rendimentos, uma vez que, embora o trabalho de crianças e adolescentes não esteja apenas relacionado à (baixa) renda de suas famílias, tendo também uma forte conotação moral (Sarti, 1994; Telles, 1994), alguns jovens deste grupo, como Eliza e Henrique195, possuíam rendimento familiar per capita menor do que a média encontrada entre os demais jovens. Já os rendimentos de Roberto, Evaldo e Wander aproximavam-se dessa média196.
194 Desde o estudo clássico organizado por Cervini e Burguer (1991), intitulado O trabalho e a rua – crianças e
adolescentes no Brasil urbano dos anos 80, que reúne um conjunto amplo e diversificado de estudos de caráter
quantitativo e qualitativo sobre a questão, até estudos mais recentes como o de Batista (2006), explorando novos fatores explicativos para a questão.
195 Eliza com renda familiar per capita de menos de ½ salário mínimo, Henrique com até ½ salário mínimo. 196 Mais de ½ a 1 salário mínimo.
Em segundo lugar, é preciso ressaltar a própria origem de suas famílias. Se a grande maioria dos jovens deste estudo era filho de migrantes ou migrou com suas famílias quando ainda pequenos, Evaldo havia chegado à cidade de São Paulo no início da adolescência. Além de ter se dedicado ao trabalho na lavoura desde os 8 anos, quando chegou a São Paulo, logo começou a trabalhar em um lava-rápido. Sua história corrobora os achados de Batista (2006)197, para a qual o tempo de migração dos pais exerce uma influência importante na probabilidade (ou não) de trabalho e freqüência escolar de crianças e adolescentes. Na análise da situação de trabalho e de escolarização de crianças e adolescentes entre 10 e 14 anos no Estado de São Paulo, a autora revela que os filhos daqueles que migraram há menos de dez anos, principalmente quando estão em idade escolar, têm sua freqüência escolar prejudicada e maior probabilidade de trabalhar devido aos “custos” de adaptação no local de destino. Este foi o caso de Evaldo198. De todo modo, apenas a migração em idade escolar não parece um fator explicativo suficiente, pois, segundo a autora, mesmo no caso de migrantes há mais de dez anos, as crianças não necessariamente freqüentam a escola e lá permanecem. Nesse sentido, como será visto, as condições materiais e de aprendizagem na própria escola podem ter um peso importante no processo (Batista, 2006; Madeira, 1986).
A ordem de nascimento dos filhos e a quantidade de irmãos mais novos (Batista, 2006; Heilborn, 1997) também são aspectos preponderantes para um início mais precoce de atividades laborais, e nisso os jovens deste grupo são mais homogêneos: nenhum deles era o irmão mais novo e, à exceção de Eliza e Roberto, os demais eram primogênitos.
Quanto à ocupação e escolaridade de seus pais, não se observaram diferenças em relação aos outros jovens investigados no estudo: à época em que começaram a trabalhar, seus pais estavam ocupados no setor de construção civil e suas mães no setor doméstico, à exceção
197 A partir de análise de dados do Censo Demográfico (2000) e de uma metodologia econométrica, o estudo de
Batista (2006) mediu impactos de curto e longo prazos que a decisão de migrar pode acarretar na probabilidade de os filhos trabalharem e estudarem em relação a famílias não-migrantes no Estado de São Paulo. Além de corroborar o que já vem sendo afirmado por estudos clássicos em relação aos fatores que levam crianças e adolescentes ao trabalho – tais como: a probabilidade de crianças e adolescentes trabalharem eleva-se conforme a idade, é maior entre meninos, diminui conforme a escolaridade dos pais aumenta, influencia-se pela ordem de nascimento e pela quantidade de irmãos, é maior em famílias chefiadas por mulheres –, a autora contribui para explorar mais um fator nessa probabilidade: a decisão de migração dos pais, comparando migrantes de curto prazo (menos de 10 anos), migrantes de longo prazo (mais de dez anos) e não-migrantes.
198 Ainda que Sidnei, um dos jovens entrevistados, não tenha sido incluído em nenhum dos grupos, vale relatar
sua história: ele também era filho de migrante recente, de menos de dez anos. Seus pais migraram do interior da Bahia quando ele tinha exatamente 8 anos. Ele já havia cursado até a 2ª série do ensino fundamental na cidade de origem, mas chegando a São Paulo sua mãe decidiu matriculá-lo novamente na 1ª série, pois considerava que o ensino na Bahia era mais fraco em relação a São Paulo. Sidnei, quando entrevistado, estava prestes a completar 20 anos, ainda encontrava-se cursando o 2º ano do ensino médio. Além disso, logo quando chegou, começou a trabalhar vendendo doces para ajudar sua família.
dos pais de Evaldo, que eram trabalhadores agrícolas. Considerando os anos de estudo, também se aproximam dos demais: apenas os pais de Evaldo haviam chegado à 7ª série, tendo cursado o ensino supletivo quando adultos em São Paulo, enquanto todos os outros pais não haviam ultrapassado quatro anos de escolaridade.
Uma vez que nenhum dos pais chegou a completar o ensino fundamental, valorizavam o conhecimento escolar e incentivavam seus filhos a seguirem na escola por mais tempo. No caso dos jovens deste capítulo, pelo menos até a conclusão do ensino fundamental. Essa expectativa depositada pelos pais na escolarização de seus filhos já fora evidenciada por um importante conjunto de estudos, tais como os de Gomes (1987, 1996) e Sposito (1993). Ao comparar o processo de socialização primária de três gerações de mulheres (avós, mães e filhas199), Gomes (1987), por sua vez, constata como o trabalho vai cedendo gradativamente mais espaço para a escola na história das famílias que vivem no meio urbano. Não por acaso, a luta pela conquista da escola pública foi um marco na história dos movimentos sociais urbanos, luta esta que não se limitava a responder a necessidades de ordem econômica; não apenas ao desejo de “ter mais”, mas também ao desejo de “ser mais” das camadas populares (Sposito, 1993).
Exemplos concretos da valorização da escola pelos pais desses jovens vão aparecendo aqui e ali quando, ao contarem suas primeiras incursões no trabalho, todos os jovens, exceto Roberto, que será tratado em detalhes a seguir, revelaram as negociações com seus pais para seguirem trabalhando sem deixar a escola. Ou seja, embora os pais os incentivassem a procurar trabalho, não apoiavam o exercício de uma atividade que impedisse a freqüência escolar. Ao ser questionado sobre a opinião de sua mãe em relação ao seu trabalho em um lava-rápido, Evaldo logo ponderou: “Ela só não reclamou, porque eu arrumei um trabalho de meio período, então eu estudava e trabalhava, ela não reclamou, não.” Nesse processo, recusavam algumas propostas, aceitavam outras, na perspectiva de seguirem estudando. Para além de conseguir um trabalho, era preciso um trabalho próximo à residência e em um horário que permitisse a conciliação do estudo com a atividade laboral. Se um desses aspectos escapasse, significando a necessidade de deixar a escola, a proposta era mais rapidamente rejeitada e, nesse momento, a opinião dos pais parecia muito importante. Assim, os jovens estavam sempre afirmando: “Eu trabalhava e também estudava.”
A mãe de Eliza, que havia insistido para que ela começasse a trabalhar, acabava pegando no seu pé quando em um segundo trabalho ela começou a faltar na escola. Em
diferentes momentos, esses jovens relembravam das vozes de seus pais insistindo para que também estudassem. As falas a seguir deixam entrever a busca por essa conciliação:
Minha mãe só não reclamou, não, porque eu estudava e arrumei um serviço que era meio período, então estudava e trabalhava, ela não reclamou não [...] Depois o meu patrão do lava-rápido foi lá pra Águas de Lindóia, aí eu não podia ir por causa dos estudos, eu tava estudando, porque sempre trabalhei e estudei assim, não pude ir. (Evaldo, 20 anos, preto, ensino
fundamental completo).
Eu trabalhei no restaurante dois anos. Depois... eles iam vender o restaurante, aí eu sai antes deles vender. E nisso eu tava estudando. Tava estudando e trabalhando. Depois eu trabalhei quatro anos num lava-rápido. Daí eu saí do lava-rápido. Nem sei por que eu saí do lava-rápido. Deixa eu ver se eu lembro... ah, foi por causa da escola que eu saí do lava-rápido, porque começou a fechar muito tarde e aí tinha dia que eu faltava na escola, então imagina, minha mãe já pegava no pé: tá faltando na escola! Porque aí eu tive que abrir mão de trabalhar pra poder ir pra escola. (Eliza, 23 anos,
preta, ensino fundamental completo).
Ao mesmo tempo, a escolaridade valorizada não parecia ser tão longa. Em dado momento dos trajetos desses jovens, seus pais deixaram de pressioná-los para continuarem os estudos, priorizando o trabalho; e, não por acaso, nenhum deles completou o ensino médio, distanciando-se do perfil educacional majoritário dos jovens deste estudo, tal como ficou evidente no capítulo anterior. De fato, as mesmas análises que evidenciaram a valorização da escola entre as classes populares também já indicavam certa resistência e recusa a ela. Em um primeiro momento, diante das contínuas repetências e notas baixas dos filhos, como aconteceu com Roberto, pode emergir a percepção de que o filho “não dá mesmo para o estudo” (Sposito, 1993). No caso de Roberto, o abandono da escola aconteceu antes mesmo que começasse a trabalhar. Havia repetido várias vezes a 1ª série e desistiu antes de completar a 4ª. Em sua família convivia com essa mesma explicação: ele não dava para o estudo200, melhor ir para o trabalho. Mas essa primeira explicação também pode desvelar limites que estão na própria qualidade da escola que é oferecida (Sposito, 1993). Nesse sentido, este jovem não parecia tão convencido das razões apresentadas por sua família: quando procurou o ensino supletivo, no momento em que participou do PBT, já deixava entrever que muito provavelmente não ele, mas a própria escola estaria dificultando sua permanência: “A
200 No caso de Roberto também foi possível entrevistar sua mãe, enfática em considerar que ele “não dava
mesmo para o estudo”, diferentemente de seu outro filho – que havia conseguido chegar ao ensino superior e
trabalhava como gerente em uma loja –, do qual falava com muito mais orgulho. É impactante perceber que embora sua mãe considerasse que Roberto não tinha jeito para o estudo, ele “dava para o trabalho”. Esse mesmo tipo de argumentação também foi encontrado por Sposito (1993). Quando os pais percebem que os filhos não conseguem aprender a ler e escrever adequadamente, um primeiro argumento é o da dificuldade do filho, mas logo também evidenciam o lugar da escola nesse processo, tal como faz Roberto: não é que ele não dá para o estudo, é a escola que não apresenta condições adequadas para lidar com suas dificuldades.
professora não tinha paciência comigo, não. Ela não era legal. Não me dava atenção... Eu não saía da 4ª série nunca...”
Um outro aspecto que pode ter contribuído para que esses pais privilegiassem o trabalho, em dado momento dos trajetos de seus filhos, parece relacionar-se à própria história recente de escolarização dessas famílias. Tal como Gomes (1996) pontuou, um envolvimento mais frágil das famílias de camadas populares com a escola não seria explicado apenas pela necessidade de trabalho das crianças ou pela qualidade da escola, mas também pela experiência recente de escolarização de seus pais, fazendo com que a escola ainda não ocupasse um lugar central em seu habitus, de acordo com a definição de Bourdieu201. Seguindo sua hipótese:
Ora, no que concerne às camadas populares, a escolarização é uma experiência recente e, nessa medida, um valor ainda superficialmente incorporado ao capital cultural de que são portadoras e em função do qual educam as novas gerações. E isto se reflete, com certeza, na experiência escolar de crianças e de jovens nesse nível de classe, esta é minha suposição. (Gomes, 1996, p. 4).
E aqui vale recuperar a observação da jovem Eliza: “Tem pais que pegam no pé pra trabalhar. Já têm outros que não, que quer que você viva, estude, que você seja uma pessoa crescida. Minha mãe mesmo pegou no meu pé pra eu começar a trabalhar.” Ela reclamava que a mãe sempre dera muito mais importância para o trabalho do que para a escola, diferentemente de outros pais, que põe na cabeça pra fazer faculdade. Em sua perspectiva, sua mãe preocupou-se muito mais com o trabalho do que com os estudos. E aqui vale observar a significativa distinção que ela mesma faz entre trabalho e vida, trabalho e estudo, este último identificado como algo que possibilitaria algum tipo de mobilidade social e ampliação dos seus conhecimentos. A importância atribuída ao trabalho pela mãe de Eliza parece aproximá-la das famílias investigadas por Gomes (1996): por mais que valorizem e incentivem seus filhos à escolarização, o trabalho ainda tem importância central. De todo modo, se a história de escolarização dos pais pode resultar em uma maior centralidade do trabalho, este não parece ser um destino inexorável. Como ficará claro adiante, a maior parte dos pais dos jovens do universo investigado também tinha poucos anos de escolaridade e nem por essa razão seus filhosinterromperam os estudos antes da escolaridade básica.
201 O conceito de habitus diz respeito aos “sistemas de disposições duráveis, estruturas estruturadas dispostas a
funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como princípio gerador e estruturador das práticas e das representações que podem ser objetivamente ´reguladas´ e ´regulares´, sem ser o produto da obediência a regras objetivamente adaptadas a seu fim, sem supor a intenção consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para atingi-los coletivamente orquestradas, sem ser o produto da ação organizadora de um regente [...] Habitus enquanto princípio gerador de estratégias que permitem fazer face a situações imprevisíveis e sem cessar renovadas” (Bourdieu, 1994, p. 61).
Em síntese, aqui as razões para o início da vida laboral parecem corroborar achados de diferentes estudos. Durante um determinado tempo, assim como grande parte dos jovens, conseguiram manter a intermitência entre trabalho e escola, tal como já revelava Madeira (1986) desde os anos 1980. Entretanto, essa intermitência acabou sendo interrompida antes que completassem a escolaridade básica. Em dado momento de seus trajetos, o movimento pendular entre a experiência escolar e a experiência laboral se interrompeu, detendo-se nesta última. Retomando a inspiração em torno do conceito de configuração de Elias, evocado na