Making intervention material

Se o PBT aproximava-se de outros programas na perspectiva de transferir aos jovens algum tipo de renda sob a forma de bolsa, sua motivação parecia seguir caminhos diversos. É certo que no âmbito da crise do mundo do trabalho, do emprego assalariado e do Estado Providência – a partir dos anos 1980, nos países centrais e, cerca de uma década depois, no Brasil133 – vem se tornando cada vez mais consensual a idéia da necessidade de uma renda assegurada pelo Estado aos cidadãos, aproximando posições diferentes e divergentes (Telles, 1998). No entanto, ao que parece, tanto esse consenso pode ser problematizado, quanto diferentes ambivalências e ambigüidades podem ser encontradas no interior mesmo de uma proposta dessa natureza (Telles, 1998).

A perspectiva da SDTS parecia aproximar-se dessa segunda “motivação”, na qual a transferência de renda alicerçava-se na promoção de direitos, buscando romper com a idéia de uma pobreza que deveria ser assistida pelo Estado e de uma focalização acanhada em termos quantitativos e qualitativos (Pochmann, 2002, p. 74). Para a equipe gestora, a novidade ainda maior estava na articulação do programa com vários outros que poderiam oferecer aos beneficiários um conjunto de alternativas, comumente chamado pela equipe de “portas de saída”, ao término do apoio financeiro: ingresso no mercado de trabalho formal (embora consideradas as dificuldades), acesso ao crédito, formação de cooperativas. Nesse sentido, procurava afastar-se de parte das críticas dirigidas aos programas de transferência de renda que deixavam intocadas as possibilidades de geração de trabalho e renda.

De fato, considerando apenas os programas públicos dirigidos aos jovens e que envolviam alguma transferência de recursos, o término da chamada “bolsa” era um momento marcado por muitas angústias e interrogações, como atestam outros estudos (Camacho, 2004; Leão, 2004). Muito embora acenasse com a perspectiva de continuidade, o PBT apresentou limites significativos para isso, o que ficou explícito na avaliação dos coordenadores de projetos: faltou articulação entre os próprios programas da secretaria e intersecretarias para garantir ao jovem alguma perspectiva de geração de trabalho e renda quando finalizada a bolsa. Apenas alguns jovens declararam a participação, por exemplo, em experiências de

133 _{A partir da aprovação do projeto de lei do senador Eduardo Suplicy (PT-SP), em 6 de dezembro de 1991, que}

instituía um Programa de Renda Mínima de abrangência nacional. O governo, no entanto, só irá aderir à proposta em 1996, apoiando um projeto do deputado Nelson Marchesan (PSDB-RS), que produz modificações importantes no projeto anterior. De qualquer modo, desde o momento em que o programa é colocado em pauta pelo senador Eduardo Suplicy, proliferam experiências em vários municípios. Na perspectiva de Silva et al. (2004), os programas de transferência de renda constituiriam a marca da política social brasileira no século XXI. Para um debate mais aprofundado em torno dessas questões, vide Fonseca (2001).

cooperativas que terminaram desmobilizadas. Ainda que algumas exceções pudessem ser encontradas, de modo geral as “portas de saída” permaneceram fechadas.

Na perspectiva da SDTS, a bolsa deveria ser transferida diretamente aos jovens, à semelhança do que já acontecia com o público adulto, e seus usos e desusos não deveriam ser controlados, nem pelo Estado, nem pela família. No entanto, o relato da equipe gestora aponta pressões de algumas famílias desses jovens, que demandavam assumir a responsabilidade pelo benefício recebido134.

Alguns dos coordenadores e educadores anteriormente entrevistados135, ponderaram que a bolsa impactava negativamente aquilo que lhes parecia o objetivo central do programa: a atividade educativa. Isso porque consideravam que a bolsa deveria ficar em segundo plano ou existir apenas para custear transporte e alimentação, numa afirmação que se distanciava da percepção da transferência de renda como um direito. Mas o curso se tornou a atividade principal viabilizada pela existência da bolsa. Ocorre que, como muitos deles reconhecem, dado que o programa nem sempre correspondia aos interesses juvenis, a bolsa transformava- se na principal razão para a presença nos referidos cursos, comprometendo a realização do trabalho educativo. Para os jovens, a bolsa tinha usos e significados um pouco diversos, tal como será retratado nos capítulos seguintes.

Na perspectiva da SDTS, as exigências de contrapartida para que os jovens recebessem a bolsa eram vistas como fundamentais para afastar a identificação das experiências do programa com práticas assistenciais. A importância das condicionalidades era ainda mais reforçada por se tratar da exigência de retorno ou continuidade dos estudos, ou seja, para a equipe tratava-se da promoção do direito à educação. No caso da obrigatoriedade de participação nas atividades educativas, tratava-se de regra necessária diante das defasagens nos sistemas de ensino, devendo também contribuir para a participação dos jovens em seus locais de moradia. Nas falas dos gestores a seguir, fica evidente que, uma vez que aquilo que se exigia dos jovens não se relacionava ao trabalho produtivo, mas sim ao trabalho comunitário e/ou à participação em atividades de formação, a própria existência da contrapartida é naturalizada:

134 _{Seguindo Sposito e Corrochano (2005, p. 160), algumas perspectivas (em especial no âmbito da assistência}

social) defendem a transferência da renda diretamente à família, uma vez que esta deve constituir alvo central da ação do Estado. No entanto, isso pode ampliar a subordinação dos jovens à vida familiar em um momento em que se aspira maior independência e autonomia, tal como defendido por Singly (2000).

A ênfase que nós demos, se você olhar os programas, não exige nenhuma contrapartida em termos de trabalho, nem nada. O Bolsa Trabalho é a mesma coisa... Na verdade, a gente está preocupado com outro trabalho, o trabalho comunitário, que na verdade crie perspectiva de crescimento e protagonismo na localidade onde as pessoas moram. (Gestor 1).

O menino não entra nesse processo com a expectativa que ele, quer dizer, ele vem com essa expectativa de ‘cadê minha vassoura que quero começar a varrer’. Se vou receber uma renda da prefeitura eu tenho que fazer alguma coisa em contrapartida. Dar meu suor pra poder receber essa renda. ‘Não, você veio aqui só pra fazer formação, não tem isso de contrapartida’ [...].

(Gestor 3).

[...] Então a idéia é de aumentar a escolaridade ao mesmo tempo em que ele possa receber alguma coisa e dar uma contrapartida naquilo que está recebendo, essa contrapartida que é a formação efetivamente. (Gestor 2).

Em relação à formação cidadã, a equipe reconhecia que poderiam (e deveriam) ser tarefas da própria instituição escolar, mas parecia haver certo consenso de que sua necessidade resultava das deficiências dos sistemas de ensino, tanto naquilo que se relacionava aos seus aspectos pedagógicos, quanto em sua própria missão socializadora para formação de novos cidadãos. Ao ser questionado se não seria suficiente exigir que o jovem apenas retornasse à escola, um dos gestores reafirmou a necessidade da formação complementar, dadas as condições das escolas em nosso país:

Se nós estivéssemos falando de um país civilizado, não teria problema. Mas o nosso país não é civilizado. O padrão de qualidade das nossas escolas não é elevado e eu acho que há uma série de deficiências nas nossas escolas públicas e até nas privadas [...] Então, nós achamos que seria necessário reforço, nós temos trabalhado com jovens e mesmo pessoas de 40 anos que têm escolaridade e pessoas que estão até na universidade, mas cujo grau de consciência política é baixíssimo. É algo que é uma recomendação para fortalecer, porque na verdade as escolas foram, de certa maneira, desideologizadas, mercantilizadas. A ênfase do individualismo está muito forte nas escolas. Nesse sentido, eu acho que é obrigação, para além da transferência de renda. Se a gente estivesse falando de um país com escola pública de qualidade e etc. eu não me preocuparia muito com isso. (Gestor

1).

Assim, para o gestor, o programa poderia fazer face às lacunas dos sistemas de ensino no tocante à formação de cidadãos. Além disso, dadas as dificuldades e limites do município em possibilitar aos indivíduos sua “emancipação econômica”, a busca por sua “emancipação social e política” parecia mais possível. No entanto, é pertinente problematizar essa lógica de “transmissão de conteúdos” de cidadania, como fazem Sposito e Corrochano (2005, p. 165):

Além de estabelecer um diagnóstico sobre o fracasso da escola e privilegiar a dimensão socializadora da idéia de cidadania, os conteúdos inscritos na idéia de direitos tornam-se esvaziados ou ao menos atenuados. Assim, pode adquirir dominância o pressuposto de que jovens e adolescentes – pobres – precisam ser atingidos por alguma ação que lhes ensine algo sobre a vida em comum, permanecendo submerso o conteúdo da cidadania como direito e

como prática (cf. Loncle-Mouriceau, 2001). Se a cidadania fosse concebida principalmente na chave dos direitos, esses adolescentes e jovens seriam prioritariamente alvos da ação pública para a promoção da igualdade de acesso aos bens dos quais são de modo sistemático excluídos.

Naquilo que se relacionava aos aspectos pedagógicos, parte dos gestores acreditava que o contato dos jovens com experiências educativas inovadoras poderia resultar em pressões por mudanças no sistema escolar. Ainda que não se questione a capacidade crítica juvenil perante as práticas educativas no espaço escolar, e isso parece ter acontecido entre jovens que passaram por atividades de caráter mais inovador136, não são poucos os estudos que reconhecem as dificuldades em produzir mudanças efetivas (Corti e Souza, 2005; Sposito 2003). Nem a própria equipe, nem as entidades conseguiram estabelecer uma relação mais próxima à instituição escolar137 e os cursos acabaram ocorrendo paralelamente àquilo que era realizado nesse espaço, à semelhança de outros programas dessa natureza (Camacho, 2004; Leão, 2004; Sposito e Corrochano, 2005).

Aqui é preciso assinalar que, diferentemente de outras iniciativas, não houve a vinculação da formação à necessidade de desenvolvimento de um projeto comunitário. Mesmo assim, algumas ONGs se utilizaram dessa estratégia, bastante disseminada no campo dos projetos desenvolvidos junto a jovens, embora não houvesse uma exigência nessa direção por parte da equipe gestora. Ao mesmo tempo, o programa apresentou limites em integrar as formações e ações desenvolvidas pelos jovens a outros programas desenvolvidos pela mesma secretaria, inclusive aqueles de apoio ao desenvolvimento local, tornando mais difícil a continuidade da participação dos jovens.

A expectativa da SDTS em escapar do que vinha sendo realizado no âmbito da qualificação profissional no país apareceu de modo ainda mais expressivo quando a equipe apresentou os objetivos em torno do módulo de formação específica, e as maiores críticas dirigiram-se ao antigo Planfor. Algumas avaliações do plano tornavam evidentes sua pouca capacidade em garantir a inserção dos beneficiários no mercado de trabalho, fazendo recair sobre o próprio beneficiário essa responsabilidade (Franzói, 2003). Como o PBT não estabelecia a inserção no mercado de trabalho como primordial, a formação específica poderia levar os jovens a conhecerem alternativas mais diversificadas, por período mais longo,

136 _{O oposto também ocorreu: parte dos jovens preferia estar na escola a freqüentar cursos que não puderam}

escolher.

137 _{Segundo a equipe gestora, este problema também se relacionou às dificuldades de diálogo junto ao governo}

afastando-se de cursos superficiais tradicionalmente oferecidos a jovens de baixa renda (como os “cursos de pedreiro” e “pintor de parede”, dentre outros).

Na perspectiva da SDTS, a crise do mundo do trabalho assalariado tornava necessária a construção de alternativas, comumente chamadas pela equipe de “novos nichos de mercado”. Mas não foram poucas as ambigüidades em torno dessa proposta, especialmente porque ela parece não ter assumido um eixo estruturante claro. Tratava-se de oferecer atividades de formação diferenciadas, mas delas não era obrigatório decorrer algum tipo de alternativa de geração de trabalho. Ao mesmo tempo parecia haver certa expectativa e esforço de alguns membros da equipe para que isso acontecesse. Além disso, esses cursos conviveram com outros, mesmo que em menor número, de caráter profissionalizante. Finalmente, em algumas empresas municipais muitos jovens consideraram que efetivamente trabalharam, embora para a SDTS se tratasse de uma vivência profissional138, isto é, nesse caso não freqüentaram atividades de caráter formativo.

Havia também uma variedade em relação ao tempo destinado a esse módulo. Na medida em que não tinha carga horária determinada, diferentemente do módulo de formação cidadã, a carga horária dependia muito da proposta apresentada pela própria entidade. Soma- se a isso o fato de algumas entidades terem realizado os dois módulos de forma integrada. No entanto, considerando que em sua maioria os jovens participavam de atividades diárias de no máximo quatro horas, por um período de seis meses, tempo médio de recebimento da bolsa, supõe-se que a carga horária média girava em torno de 480 horas, o que a maior parte dos jovens considerou insuficiente por razões que serão relatadas adiante.

Ainda que o PBT possa ter garantido a alguns jovens uma opção diferenciada no campo da formação, restava a questão sobre como convertê-la em realidade. Alguns dos jovens até desejavam fazê-lo, mas não foram efetivamente apoiados nessa busca, o que para alguns era apontado como sinal de fracasso (Corrochano, 2007). Nesse sentido, guardadas as diferenças em relação à realidade francesa, a perspectiva de Castel (1998) é inspiradora. Ao analisar as exigências para participação dos indivíduos em políticas de inserção, naquele país, questiona-se:

Mas não será necessário se perguntar [...] se a imposição dessa matriz contratual não equivale a exigir dos indivíduos mais desestabilizados que se conduzam como sujeitos autônomos? Porque ‘montar um projeto profissional’ ou mais ainda construir um ‘itinerário de vida’, não é uma coisa

138 _{Um rápido olhar para as formações específicas realizadas pelos jovens entrevistados torna concretas as}

ambigüidades: reciclagem de papéis, informática, hip-hop, árbitro de futebol. Além dessas formações, três dos jovens declararam ter trabalhado em um Posto de Saúde.

evidente quando se está, por exemplo, desempregado ou ameaçado de ser expulso da moradia. Na realidade, é uma exigência que muitos sujeitos bem integrados teriam muita dificuldade em assumir, porque sempre seguiram trajetórias balizadas. (Castel, 1998, p. 606).

Embora em um contexto diferente, é possível afirmar que, mesmo para indivíduos com boa formação, transformar alguns dos cursos oferecidos pelo PBT em alternativa concreta de trabalho seria algo muito difícil. Em algumas experiências apostou-se na constituição de cooperativas na perspectiva de uma economia solidária. Entretanto, essa opção era vista por alguns jovens como “fracasso” (Corrochano, 2007). Na medida em que reconheciam sua pouca idade e seus tantos anos de escolaridade, tinham a expectativa de encontrar um trabalho no mercado formal. Se esta perspectiva já era reconhecida mesmo entre trabalhadores adultos (Campos, 2004; Jardim, 2004), ela parecia ainda maior entre os jovens.

Além disso, estudos recentes sobre o cooperativismo têm destacado a importância de uma identidade coletiva e de certo enraizamento no local para maior sucesso dos empreendimentos. No caso do PBT, os jovens foram chamados individualmente a fazer parte dos cursos. Mesmo depois de seis meses de formação no mesmo ambiente, seus vínculos ainda eram frágeis. Não por acaso, quase nenhum dos entrevistados ainda mantinha algum tipo de contato com os integrantes do curso. As raras experiências que lograram sucesso na perspectiva de constituição de um empreendimento cooperativo estiveram relacionadas aos jovens que se articularam a grupos locais já existentes, como será analisado posteriormente.

2.1.5 Os descompassos entre a proposta do programa e as expectativas do