The pan-Ethiopianists

Segundo Bronckart (2010), o ensino de línguas que adota a perspectiva ascendente privilegia o ensino de unidades linguísticas, em contraposição ao ensino de textos e gêneros textuais e sua contextualização na comunicação humana. Nessa primeira abordagem, primeiramente estuda-se a língua ou utilizam-se textos fabricados para o ensino da língua e pretende-se que os alunos, após o estudo de aspectos gramaticais, possam escrever textos, sem que essa produção seja inserida em uma situação comunicativa maior. Porém, em uma situação de comunicação real, o aluno poderá necessitar fazer uso de estruturas mais complexas, não fazendo uso apenas de elementos pontuais, isolados de um contexto e de uma situação de comunicação, mas sim de forma contextualizada. Para conseguir interagir em uma situação real de comunicação, o aluno deve ser exposto não só a elementos da língua, mas a uma situação autêntica de uso da linguagem. A partir daí os elementos da língua seriam

30 _{Como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), de 1997 e 1998 e a última versão do}

ensinados. Esta forma de ensino corresponde à perspectiva descendente, defendida por Bronckart (2010).

Assim, o aluno vai fazer uso de elementos, não somente gramaticais, mas textuais, vai mobilizar seu conhecimento de mundo, vai colocar em prática a reflexão em relação à situação de comunicação, pensando nos efeitos que quer provocar no destinatário do texto. Nesse sentido, ele vai colocar em prática muito mais elementos do que na produção de frases isoladas, sem um contexto de comunicação.

O ensino de línguas através dos gêneros textuais não seria, portanto, baseado em textos apenas para o ensino de estruturas gramaticais, mas na situação de comunicação do texto a ser escrito, ou pelo menos na tentativa de fazer o aluno pensar em todos os aspectos de uma real situação de comunicação, levando-se em conta a complexidade de elementos que podem compô-la.

O ensino de língua e de produção textual com base em gênero de textos seria feito então levando-se em conta os elementos componentes da situação comunicativa e proporia o contato com exemplares do gênero que existem em circulação; além de partir do conhecimento que o aluno já dispõe a respeito do gênero textual estudado. Nessa perspectiva, sugere-se um estudo que parte do amplo, o texto, para aspectos mais pontuais da língua, para depois voltar ao amplo. Esse movimento, que vai do amplo e complexo para o pontual e que depois volta para o complexo, corresponde ao aspecto descendente (BRONCKART, 2010; PASQUIER; DOLZ, 1996) para o ensino de línguas. Essa maneira de abordar seja o ensino de estruturas da língua, seja da escrita através de gêneros pode auxiliar o aluno a apropriar-se de uma visão ampliada da contextualização daquele texto em sociedade, desenvolvendo capacidades de linguagem e mobilizando todas as operações complexas necessárias para a produção de um texto.

Além de realizar o estudo da língua e do texto de forma diversa da que geralmente se pratica, o aluno já tomaria contato com gêneros de textos variados, não fabricados para ensino, mas trabalhados para ensino pelo professor, em função da complexidade do gênero de texto estudado. O aluno poderá então estudar um gênero de texto complexo, observar determinados elementos selecionados para ensino de acordo com o que está previsto em seu programa de estudos e em séries mais avançadas estudá-lo novamente, mas com um grau de complexidade de estudo diverso, adequado ao seu programa de estudos. Este movimento é denominado de progressão em espiral31, pois há um movimento de volta ao gênero de texto e

31 _{Maiores detalhes sobre a noção de progressão em espiral podem ser encontrados em Cristovão (2009),}

a um objeto de estudo mais complexo, a partir dos elementos selecionados para estudo em um determinado programa de estudos.

Os estudiosos do ISD consideram o funcionamento textual construtos primeiros e o

sistema da língua, como secundários. Esse sistema seria um produto de “um procedimento de

abstração operado sobre entidades funcionais e empiricamente observáveis que são os textos”. (BRONCKART, 2007 [1999])

Bronckart (2007 [1999], p. 85) argumenta que, de uma forma geral, a “utilidade dos conhecimentos gramaticais tradicionais para o desenvolvimento da maestria textual não pôde

ser demonstrada” e que assistimos a uma revalorização do ensino textual. Assim, o

posicionamento epistemológico dominante que permitiu a elaboração de abordagens e de métodos tradicionais de ensino de línguas atualmente deu lugar a uma revalorização do ensino textual. O autor ainda propõe dois eixos paralelos para que o ensino da língua possa se dar: 1) a realização de atividades de inferência e codificação que levem a um domínio das principais noções e regras do sistema da língua; 2) a realização de atividades de sensibilização às condições de funcionamento dos textos em seu contexto comunicativo, em que algumas regras de planificação e textualização seriam conceituadas. Isso deve ser feito de forma simultânea, e com a certeza de que esse é um processo longo e que pode ser coroado de

sucesso na medida em que “a pesquisa linguística chegar a propor um conjunto de noções válidas tanto para o nível de estruturação frasal quanto para o nível de estruturação textual”

(BRONCKART, 2007 [1999]).

Nosso estudo, situado nesse momento de revalorização do ensino textual, partilha então dessa forma de realização simultânea de ensino da língua, em que a comunicação através de um gênero textual está em um primeiro plano e o estudo do sistema da língua ocorre em um segundo momento, como decorrência do aprendizado do gênero estudado.

Esse movimento está de acordo com os estudos linguísticos em um contexto mais amplo, em que se partia de estudos de unidades menores, a morfologia, a fonologia, a sintaxe, o léxico, para o estudo da língua em um contexto sócio-histórico, como atesta Marcuschi (2012, p. 62):

Uma das tendências mais comuns na linguística do século XX, até recentemente – típica do estruturalismo -, foi centrar-se no estudo do código, isto é, na análise de propriedades imanentes ao sistema de signos da língua. Tratava-se do que podemos chamar de uma linguística do significante. Assim, surgiram os conhecidos níveis de análise linguística, tais como o fonológico, o morfológico, o sintático e o semântico. Cada vez mais essa perspectiva foi cedendo lugar à ideia de que não se pode abordá-las

isoladamente. Ainda continua um tanto obscuro, nessa perspectiva,

estabelecer uma “ponte” clara de união ou processamento integrado desses

níveis num todo, sem mencionar a difícil assimilação do aspecto pragmático da língua. Este em geral não é considerado um nível de análise da língua e sim um plano do uso.

O linguista ainda afirma que, através de estudos levados a cabo por teóricos do texto, do discurso e da conversação, que observam a língua em seu funcionamento a partir de suas condições de produção e recepção, essa tendência estruturalista foi sendo deixada de lado, principalmente porque em diversos aspectos, essa maneira de ver a língua como um sistema de regras estruturado e determinado não permitia a resposta a diversas indagações, como por exemplo, a relação entre língua falada e escrita. Indagações sobre os usos sociais da língua também não tinham resposta. Como resultado disso, tem-se então, uma “guinada na tendência

‘oficial’” (MARCUSCHI, 2012, p. 63). O plano da enunciação, na relevância para o estudo da

língua e para a análise de textos e discursos parece então tomar frente, em oposição a um estudo de língua dissociado de seu funcionamento, o que confere um patamar privilegiado ao estudo da língua de forma a conduzir a um desenvolvimento de “competências discursivas

funcionalmente adequadas”. Ainda citando o linguista:

[...] a competência linguística, enquanto domínio de formas, passa a ser um subconjunto dos fatores de adequação. Assim, a ênfase na gramática pode ser minorada na direção de uma perspectiva mais funcional e sociointerativa no funcionamento da língua. (MARCUSCHI, 2012, p. 65)

Essa perspectiva, nos estudos linguísticos, vai ao encontro do que desenvolvemos até aqui sobre o estudo da língua em uma perspectiva descendente, em que o texto, estudado com relevância em um contexto sócio-histórico deve ter prioridade em oposição ao estudo de formas da língua, este último fornecendo subsídios para que a comunicação se estabeleça na forma dos textos. Pode-se dizer que nosso estudo está situado, portanto, na evolução dos estudos de didática das línguas e da linguística.

2.2. O ensino de gêneros como instrumentos e o desenvolvimento das capacidades de