5.2 Causes and motivations
5.2.1 Long-term grievances
Nesta subseção, teceremos reflexões sobre os processos que envolvem a produção escrita porque esta atividade é de grande relevância no ensino de línguas, seja no âmbito da língua materna, seja no da língua estrangeira, além de ser o meio pelo qual pretendemos
36O termo “langagier” está traduzido como linguístico na versão em língua portuguesa do documento; por isso
ele será assim traduzido neste momento. No entanto, no que diz respeito ao ISD, utilizamos a tradução já consagrada pela nossa corrente teórica: linguageiro/a.
37 Não seria possível ter ato de comunicação linguística sem texto. As atividades linguísticas e seus processos
são todos analisados em função da relação do usuário/aprendiz e de qualquer outro interlocutor do texto, seja este último considerado como objeto terminado ou como vislumbrado, como objetivo ou como produto em curso de elaboração. (tradução nossa)
analisar o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos. A escrita envolve instâncias psicológicas de constituição do sujeito e, portanto, merece que a abordemos se queremos estudar o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos.
Segundo Dolz, Gagnon e Decândio (2010), a coordenação motora, passando pelo domínio dos grafemas, pela escrita deles e pelo alinhamento das estruturas no papel e indo até a organização dos elementos em uma concatenação de ideias que façam sentido no meio cultural do indivíduo que escreve são elementos que compõem o ato de escrever e são imprescindíveis para sua existência. Para que exista o domínio desses elementos, a instituição escolar é determinante e preponderante.
Além disso, o ato de escrever pressupõe um espectro muito grande de domínios e depende de uma série de fatores externos também, o que muitas vezes foge ao alcance do que a instituição escolar pode proporcionar. O ato de escrever é um ato social, o que significa conseguir inserir-se em um determinado meio social (DOLZ; GAGNON; DECÂNDIO, 2010) e comunicar-se através dele. Significa conhecer e dominar as regras que norteiam a comunicação em um determinado meio para poder fazer ecoar o pensamento através de conhecidas formas e estruturas textuais disponíveis em sociedade.
Além disso, a escrita é reveladora de todo um processo cognitivo e de estabelecimento de diálogos com a tradição escrita. Não seria possível expressar-se sobre um determinado assunto se o registro, a forma desse texto, não pudesse ser compreendida por outra pessoa; sem que se tivesse um objetivo com esse ato, que pode variar como podem variar as formas de comunicação no mundo, além do compartilhamento da forma e de mobilização de todo um repertório de informações culturais comuns. Nas palavras de Dolz, Gagnon e Decândio (2010), o indivíduo que se comunica através da escrita, faz uso de todo um sistema cognitivo, e mobiliza, também, o sistema afetivo. Toda essa complexidade do ato de escrever pode significar um obstáculo para o produtor do texto, que deve fazer uso de uma pluralidade de habilidades em diversos aspectos. É o que retratam os autores Dolz, Gagnon e Decândio (2010, p. 51) quando falam que, para o ato de escrever: “Deve-se colocar em ação uma série de operações linguageiras - da contextualização à textualização - e também recorrer a dimensões psicológicas e sociais que ultrapassam a dimensão linguística. Essa complexidade multiplica os obstáculos no caminho dos aprendizes.”
Um elemento importante que pode amenizar a dificuldade que pode se apresentar no ato de escrever é a mobilização de aspectos afetivos. Isso é de suma importância para outro fator que deriva desses aspectos, segundo os autores, que é a motivação. Sem que o produtor do texto esteja envolvido afetivamente com o objeto do que escreve, a escrita pode significar
um entrave na manifestação da expressão escrita. Ainda segundo os mesmos autores, isso significa que o ato de escrever promove um desvelamento, um “modo de expressão de si e de
liberação do eu”, o que pode se tornar uma fonte de embaraço principalmente para aqueles
que se iniciam no exercício de expressão escrita. Portanto, para os autores (DOLZ; GAGNON; DECÂNDIO, 2010, p. 16), “produzir textos é expor uma imagem de si”.
Além desse lado mais introspectivo, no plano psicológico, há o lado social da representatividade de comunicação através dos textos. Os textos e o trabalho, em contexto escolar, de produção e de compreensão da diversidade de textos orais ou escritos é considerado, a partir dos documentos orientadores do ensino (PCN, CECR), objetivo central do ensino de línguas. Para (DOLZ; GAGNON; DECÂNDIO, 2010, p. 13), “Aprender a produzir uma diversidade de textos, respeitando as convenções da língua e da comunicação, é uma condição para a integração na vida social e profissional”.
Contudo, a tendência dos livros didáticos que ensinam línguas parece ser a de favorecer o ensino de estruturas da língua estudada e fazer uso de textos elaborados para fins pedagógicos. Sendo assim, propõe-se o estudo através de textos que, muitas vezes, não correspondem ao formato ou estrutura dos textos advindos das situações reais de circulação dos gêneros. Trata-se de textos com formatos fabricados para serem utilizados como pretextos para que estruturas da língua sejam ensinadas.
Segundo Beato-Canato (2008), pesquisas demonstram que, no Brasil, “a escrita não tem sido trabalhada (em alguns momentos) de forma alguma, como se fosse inerente aos
indivíduos e não precisasse ser desenvolvida”. A autora afirma que, em uma aula de língua
estrangeira, o ensino de produção escrita não é privilegiado em contraposição ao ensino de sua compreensão. Para ela esse fato deve-se à influência de algumas prescrições para o seu ensino, como os PCN (1998), no qual, em vista das condições de ensino (sala de aulas cheias, por exemplo), ao menos uma das habilidades deve ser contemplada, e a compreensão escrita, segundo o documento, deve ser privilegiada.
Para a mesma autora, por conta desses fatores, aspectos linguísticos acabam por ser mais valorizados no ensino de língua, e não há uma preocupação em se trabalhar o texto no contexto em que este circula, nem em um trabalho efetivo sobre suas características. Essa maneira de ensinar o texto é, de certa forma, ‘facilitador’ ao ensino de língua estrangeira, talvez ainda mais porque o contato com o idioma estudado já é reduzido e acontece muitas vezes somente em sala de aula. As atividades referentes às outras habilidades (ouvir, falar, ler) são mais priorizadas, pois, geralmente, não há muito tempo nas aulas de língua estrangeira e a escrita fica relegada às tarefas de casa, como afirma Beato Canato (2008, p. 41- 42):
O trabalho com a escrita no ensino regular em língua estrangeira não é, geralmente, enfatizado, sendo a leitura e a oralidade priorizadas. Algumas justificativas para essa prática são: a maior necessidade de compreensão (oral e escrita) do que produção (oral e escrita); as dificuldades apontadas para a escrita; o tempo necessário e não disponível para essa prática. Ferrarini (2006) afirma que, mesmo quando a produção de textos é proposta, o gênero textual geralmente não é explorado, o que dificulta a tarefa de escrita. É possível perceber em alguns livros didáticos que o trabalho com a escrita é restrito, geralmente se limitando à prática de aspectos gramaticais e, assim, à produção de sentenças, ou à tradução.
É importante ressaltar, de acordo com a autora, que o fato de o gênero textual não ser explorado na sala de aula, para posteriormente ser utilizado como proposta de ensino de produção escrita para o aluno, também é um elemento que pode dificultar a complexa tarefa da escrita. Assim, pelo que a autora expõe, não é que atividades relacionadas à escrita não sejam propostas em sala de aula, em atividades gramaticais, produção de sentenças, mas o ensino do gênero textual não é adequadamente proposto, pois provavelmente demandaria mais tempo do que se dispõe habitualmente. Isso resulta em um ensino pouco eficiente do gênero textual. O fato de a produção escrita em determinados livros didáticos se dar de forma muito limitada, reduzindo-se à prática de aspectos gramaticais, tem consequências importantes para o aprendizado da língua. Courtillon (2003) afirma que apenas capacidades minimizadas podem ser acionadas no exercício de uma produção reduzida, através de um exercício gramatical, ao passo que são necessárias capacidades mais estruturadas para a produção textual, que é mais complexa:
En classe de langues, produire une phrase écrite en réponse à une question ou à un exercice est une sorte de capacité scolaire minimale, qui suppose la connaissance de règles grammaticales. Produire un texte suppose que l’on connaisse les règles d’organisation du genre de texte produit. 38
Segundo a autora, o ensino de língua dessas duas maneiras, uma de maneira pontual, mais gramatical, e a outra através de produções textuais, mobiliza capacidades bem diferentes. Para se chegar à produção de um determinado gênero textual, deve-se conhecer a organização desse gênero, organização essa que é de ordem pragmática e cultural, já que a maneira de
38“Em uma aula de língua, a produção de uma frase em um determinado exercício ou em resposta a uma questão
exercita uma capacidade minimizada, pois supõe o conhecimento de regras gramaticais. Produzir um texto
demanda um conhecimento estruturado de regras de organização que este texto possui” (COURTILLON, 2003,
apresentar a informação de certa maneira envolve marcas sócio-culturais próprias às relações entre enunciador e destinatário do texto, agentes cruciais em uma situação comunicativa.
O ensino da produção textual, diferentemente do ensino exclusivo da gramática, favorece a capacidade de apropriação da língua pelo aluno, sendo muito mais estimulante. Ao estabelecer como objetivo de ensino não somente o uso da língua em sua estrutura, mas a capacidade do aluno se comunicar por meio de textos, é preciso modificar o tipo de atividade solicitada aos alunos.
Ainda segundo Courtillon (2003), se apresentamos ao aluno um modelo a imitar, pode-se ter bons resultados em curto prazo, mas impediríamos que ele desenvolvesse a faculdade de simplificar o complexo, faculdade que estaria na base da aprendizagem considerada como apropriação e não como imitação de modelos.
Portanto, os materiais didáticos voltados para a abordagem de ensino por meio dos gêneros textuais poderiam levar os alunos ao aprendizado da produção textual, com um maior contato com a variabilidade de gêneros de textos existentes na sociedade da língua estudada e poderiam também propiciar uma verdadeira apropriação da expressão escrita em comunicação. Isso faria com que os alunos participassem de um maior número de situações próximas a sua realidade e que podem ser bastante importantes para que possam expressar-se e comunicar-se apropriadamente, de uma maneira instigante, estimulante e mais próxima de uma situação real de comunicação.
Finalmente, parece-nos importante mencionar que o fato de produzir textos que vão circular no meio social é um fator motivador na produção de textos. Com efeito, ao realizar uma produção escrita em língua estrangeira que possa circular efetivamente em determinado meio social, a motivação do aluno em relação à atividade de escrever tende a ser muito maior.