Proponho-me a demonst rar duas idéias. A primeira, é a de que didát ica e currículo t êm obj et os de invest igação coincidentes, isto é, abarcam a mesma problemát ica e os mesmos campos de at uação prát ica. A segunda, por out ro lado, refere-se ao fat o de que as duas áreas t êm origem em diferent es t radições cult urais e t eóricas, implicando diferent es percursos epist emológicos e, port ant o, uma impossibilidade de conj unção t eórica.
Em relação à primeira idéia, penso que precisamos ser muit o t ransparent es nest a discussão e dizer que, para além das divergências t eóricas, didát ica e currículo são campos que envolvem decisões prát icas no âmbit o das escolas e das salas de aula, ambos referidos aos fenômenos concret os do ensino e da aprendizagem. É nest e âmbit o que sit uo a análise do t ema. Nesse sent ido, ver-se-á que os t emas curriculares e didát icos ora se sobrepõem ora se complementam numa espécie de divisão de t arefas. Num caso, a didát ica fica subsumida no currículo ou o cont rário; nout ro, o currículo (o que ensinar) se concret iza at ravés da didát ica (o como
( ∗ ) Comunicação apresent ada na XX Reunião Anual da ANPEd, Caxambu-MG, 1997. Publicada no livro
Conf luências e divergências ent re didát ica e currículo, organizado por Maria Rit a N.S. Oliveira, Papirus,
1998.
5 Alguns desses est udos referem-se especificament e à discussão sobre os campos cient íficos das duas
disciplinas no Brasil. Ent re os mais recent es, dest aco: Olivei ra, 1992; Sant os e Oliveira, 1994; Garcia, 1994; Paraíso, 1994; Berbel, 1994; Libâneo, 1994; Veiga-Net o, 1995; Moreira, 1997; Piment a, 1997.
ensinar), est a subordinada àquele, ou o currículo t ransforma-se numa proj eção da didát ica, ist o é, como part e int egrant e dela. Dizendo de uma forma mais abreviada: o que o especialist a em didát ica disser sobre seu campo de est udos, o especialist a em currículo dirá que pert ence ao currículo. Em cont rapart ida, o que est e disser do currículo, o out ro requisit ará para a didát ica. Obviament e o curriculist a dirá que a didát ica é uma part e do currículo e o didat a dirá que o currículo é que faz part e da didática6
Alguns podem considerar est a discussão irrelevant e. Não penso assim. No âmbit o das ciências da educação, não é difícil const at ar que o ensino e a aprendizagem - t omados como obj et os de est udo e como processos concret os - const it uem-se em t errit órios de disput a t ant o em t ermos t eóricos como profissionais. Bast a mencionar o espaço que reivindicam aí a psicologia da educação, a psicopedagogia, as t eorias da comunicação e da informação, a psicolinguíst ica e, obviament e, o currículo e a didát ica7, provocando muit o frequent ement e posições
reducionist as. Out ro exemplo é o rebuliço que provocaria uma afirmação como “ toda t eoria curricular est á inscrit a dent ro do marco t eórico de uma t eoria do ensino” ou “ a base t eórica da didát ica é a psicologia” ...
Será possível delimitar as fronteiras entre os campos do currículo e da didática? Os conceit os e proposições com que t rabalham formam um t odo lógico- sist emát ico ou cada área t em sua própria est rut ura conceit ual? Com o int uit o de buscar mais clareza sobre essas questões, argumentarei, primeiramente, a partir da afirmação de que didática e currículo referem-se aos mesmos fenômenos e, port ant o, disput am o mesmo espaço de invest igação para depois explicit ar suas dist int as t radições cult urais e t eóricas.
O percurso do currículo
Há menções do aparecimento do termo currículo em 1633 para car act erizar um plano complet o de est udos para a formação de pregadores da reforma calvinist a escocesa (Pedra, 1997). Teria nascido daí a idéia de currículo de um curso, de sequência de um curso para sist emat izar processos de inst rução. No linguaj ar comum foi est a idéia que ficou - o programa e o cont eúdo das disciplinas de um curso. Ent ret ant o, desde o início dest e século observa-se nas definições de currículo uma posição quase unânime de que o termo refere-se aos crit érios de seleção do que se deve ensinar e aos modos de ensinar.
As definições mais conhecidas se alt ernam na ênfase ou no aprender ou no ensinar, ou nos cont eúdos ou nas habilidades para viver na sociedade. Por exemplo, é conhecida a posição de Bobbit que, por volt a de 1920, definiu currículo como o conj unt o de habilidades que os alunos deveriam aprender para viver na sociedade,
6 Ao longo do t ext o, o leit or irá reparar a dificuldade dos especialist as em formular uma definição
consensual de currículo. Além disso, será preciso dist inguir diferent es orient ações t eóricas na reflexão
sobre o currículo, incluindo a perspect iva crít ica, que é a que int eressa mais aqui. Nest e últ imo caso, há um problema adicional decorrent e do fat o de, no Brasil, não serem muit o claras as front eiras ent re a
sociologia crít ica do currículo e a t eoria curricular crít ica. Todavia, a int erlocução far-se-á com a t eoria
curricular crít ica, por mais que a relação ent re est es dois campos de conheciment o sej a, no mínimo, simbiót icas. Quant o à didát ica, cuj o obj et o de est udo est á bem mais explicit ado, são t ambém conhecidas suas várias orient ações t eóricas, mas será dest acada aqui a didát ica crít ica, sem pret ender fazer referência aos dist int os ent endiment os do t ermo “ crít ica” .
7 Em países que adot aram oficialment e o t ermo “ currículo” para dar visibilidade à sua polít ica
educacional - caso, por exemplo, da Inglat erra e Espanha, at ualment e -, o currículo apresent a-se como obej t ivos de ensino, cont eúdos, procediment os met odológicos, t arefas de aprendizagem, avaliação. “ Didát ica” vira apenas o campo do met odológico, da t écnica de ensino. No Brasil, consult ores ou especialist as em currículo que t rabalham em inst it uições educacionais denominam a propost a educacional da inst it uição de proj et o curricular, onde especialist as em pedagogia e didát ica
denominariam proj et o educacional ou proj et o pedagógico. A meu ver, não seria de t odo inadequado a
deslocando a ênfase dada ao legado cult ural e cunhando os famosos “ obj et ivos t erminais” , i.e., o que um aluno deverá ser capaz de fazer ao final de um curso.
Taba deixa claro que o currículo inclui não apenas a seleção e organização de obj et ivos e cont eúdos mas t ambém as est rat égias met odológicas e prescrições de avaliação (1974), na mesma linha da seqüência do planej amento de currículo ant eriorment e propost a por Tyler em livro publicado em 1949, traduzido no Brasil em 1974. Não preciso mostrar aqui como o roteiro de Tyler se parece com um manual de didát ica, ao indicar os element os de um bom currículo: formulação de obj et ivos educacionais, seleção e organização de experiências de aprendizagem e procediment os de avaliação.
Johnson, dent ro da orient ação “ t ecnicist a” dos aut ores mencionados, t em uma posição diferent e sobre a relação ent re currículo e ensino. Esse aut or est abelece diferença ent re um t ermo e out ro: “ ...currículo refere-se ao que se pret ende que os alunos aprendam e não ao que se pret ende que eles f açam” (1980). Isso significa que o currículo prescreve, ant ecipa, os result ados do ensino mas não os meios, sendo est es t arefa do ensino. Em razão disso, define currículo como “ uma série est rut urada de result ados pret endidos de aprendizagem” nos domínios cognit ivo, afet ivo e psicomotor e o planej amento de ensino viabilizaria a realização deles (id.).
Mais recent ement e, um aut or bast ant e conceit uado, St enhouse, at ribui ao currículo o papel de propor int enções e modos operacionais, ist o é, int enções que levem à prática e que sej am avaliadas. Esse autor definiu currículo como “ uma t ent at iva para comunicar os princípios e t raços essenciais de um propósit o educat ivo, de forma tal que permaneça aberto à discussão crítica e possa ser trasladado efet ivament e à prát ica” (In Gimeno Sacrist án, 1989). Ou sej a, diferent e de Johnson, alia à idéia de currículo como int enção, como plano ou prescrição, a idéia de efet ivá- lo na prática dent ro das condições dessa prát ica.
Dent ro do enfoque sócio-crít ico, dest aca-se a perspect iva de colocar o currículo como pont e ent re a t eoria e a prát ica, a part ir da prát ica. Nessa orient ação o currículo, antes de ser algo decorrente de uma teorização, const it ui-se em t orno dos problemas reais das escolas, dos professores, dos alunos, da sociedade. Trat a-se de um enfoque int egrador de cont eúdos e formas, não separando currículo de ensino, ou melhor, colocando o ensino como o conj unt o de at ividades que transformam o currículo na prática para produzir aprendizagem (Gimeno Sacristán, 1994). A idéia de currículo como proj et o educat ivo que se realiza na prát ica da sala de aula supera a dicot omização ent re t eoria e prát ica sust ent ada pelos t ecnicist as. A defi nição de currículo propost a por Gimeno Sacrist án parece at ender bem às exigências de uma t eoria curricular crít ica:
“ ... é o proj et o selet ivo de cult ura, cult ural, social, polít ica e administ rat ivament e condicionado, que aliment a (rellena) a at ividade escolar, e que se faz realidade dent ro das condições da escola t al como se encont ra configurada” (1989).
Moreira e Silva (1994) fazem um elucidativo percurso histórico da teoria curricular crít ica sit uando aut ores nas corrent es crít icas cont emporâneas t ais como o neomarxismo, a fenomenologia, a sociologia crítica do currículo e a Nova Sociologia da Educação. Recent ement e Moreira at ualizou est e hist órico, incluindo a influência do pós-modernismo no currículo (1997). Os aut ores dão um expressivo dest aque à Sociologia do Currículo cuj o papel é aj udar a compreender as relações ent re os processos de seleção, dist ribuição, organização e ensino dos cont eúdos curriculares e a est rut ura de poder do cont ext o social. O t ext o desses aut ores, ent ret ant o, não permit e deduzir os ingredientes de uma teoria curricular crítica para além da sociologia do currículo, como também não compartilham da problemática que outros aut ores vinham perseguindo, como as relações ent re currículo e ensino, t eoria e
prát ica, e principalment e a proj eção e, ao mesmo tempo, a transformação do currículo nas prát icas concret as da sala de aula8.
Sej a como for, o que desej o dest acar com est as considerações é a t endência das investigações em currículo de situar sua temática em paralelismo com a da didát ica, ou como campos sobrepost os ou posicionando o ensino como subordinado ao currículo. Pouco import a se ensino receba o nome de didát ica ou de pedagogia; import a que currículo é o conceit o abrangent e e pedagógico o conceit o incluso.
Também na hist ória do currículo no Brasil o ensino aparece como at ividade do currículo, os t emas da didát ica subsumidos no currículo. É oport uno recordar, por exemplo, definições propost as por um dos principais int rodut ores da t eorização sobre currículo no Brasil, Joel Mart ins, que difundiu suas idéias em duas import ant es escolas públicas experiment ais de S. Paulo (a dos ginásios vocacionais e dos ginásios pluricurriculares experiment ais), nos anos 1960-70.
“ Currículo, como expressão educacional, const it ui o meio essencial de educação que abrange as at ividades dos alunos e de seus professores. Assim, currículo tem um significado duplo, referindo-se às at ividades realizadas e aos produt os apresent ados. (...)
...aquele inst rument o de t rabalho que seleciona as aprendizagens e conseqüent es experiências consideradas básicas e fundament ais para t odos os alunos porque elas derivam-se das font es propulsoras e sociais que formarão os membros part icipant es da sociedade democrát ica” . (Mart ins, 1968).
Nessas definições, not a-se a influência da concepção de currículo da escola nova, largamente adotada no Brasil nos anos 60-70, ou sej a, o currículo como experiência ou currículo por at ividades. Mais t arde, j á na vigência da Lei 5.692/ 71, circulam os livros de Taba (publicado nos EUA em 1962, na Argentina em 1974), Tyler (1974), Fleming (1970)ent re out ros. É int eressant e mencionar o livro de Dalila Sperb, Problemas Gerais de Currículo (1966), bast ant e ut ilizado nos cursos de formação de professores à época. Esses livros t raziam o ent endiment o clássico de currículo como toda a aprendizagem planej ada e guiada pela escola e, portanto, supunha uma ênfase no planej ament o curricular como at ividade racional formada por t rês element os: obj et ivos, cont eúdos ou mat éria e mét odos ou processos. Essa linha consolidou-se com os livros de Bloom, Mager, Gagné, ent re out ros, que acabaram por marcar a t endência em currículo cunhada ent re nós de t ecnicismo educacional.
A recepção no Brasil dessa noção globalizant e, ist o é, currículo como soma t ot al de experiências dos alunos planej adas pela escola incluindo processos de ensino e a própria organização da escola, t em a ver com uma relação de cont inuidade ent re a corrent e progressivist a de Dewey e a abordagem sist êmica/ comport ament alist a no pensament o educacional brasileiro dos anos 60-70, conforme sugeri em outro lugar (Libâneo, 1990). No Brasil, essa noção de currículo, obviamente inclui a didática, mas como área subordinada, uma variável curricular encarregada dos métodos e material didát ico. A didát ica fica reduzida ao seu carát er inst rument al, e as funções t radicionalment e inscrit as no seu âmbit o t eórico - o que, como, para quem et c. - passam para o currículo.
Com est as últ imas considerações, quero ressalt ar que os est udos sobre currículo que se consolidam a part ir dos anos 60 t êm uma óbvia origem nort e- americana e é nessa linha que se desenvolveu boa part e da ment alidade do professorado sobre currículo e didát ica9. Devido provavelment e à fort e est rut uração
8 Sobre isso, é út il consult ar o livro Currículo, conheciment o e suas represent ações (Pedra, 1997). Pedra
t ambém faz um int eressant e hist órico das represent ações do t ermo “ currículo” em vários aut ores aqui cit ados.
9 Vários aut ores fizeram a hist ória da int rodução dos est udos sobre currículo no Brasil, ent re out ros,
Domingues (1986), Moreira (1990), Silva (1992), Moreira e Silva (1994), Pedra (1997), onde são apresent adas as várias t endências e corrent es.
disciplinar dos currículos de formação, pouco se quest ionou sobre a presença das duas disciplinas, com t emát icas bast ant e parecidas. A diferenciação começou a ocorrer com a int rodução e incorporação no Brasil das t eorias reprodut ivist as (segunda met ade dos anos 70), da Nova Sociologia da Educação, da t eoria crít ica (por volt a de 1988), que possibilit aram o quest ionament o da concepção t ecnicist a e eficientista do currículo e a formulação de um corpo teórico para a teoria curricular crítica (Moreira, 1977; Silva, 1992).
Todavia, a t endência que foi ganhando mais dest aque foi a sociologia crít ica do currículo que passa a desenvolver um corpo de idéias int eirament e dist int o daquelas convencionais ant eriorment e mencionadas. Tudo parece invert er-se, as cat egorias ganham out ros significados. Vendo essa t endência de fora, fica-se com a sensação de que const ruiu-se muito mais uma sociologia do currículo do que uma t eoria crít ica do currículo para uso dos professores, como propunham, por exemplo, St enhouse ou Gimeno Sacrist án, que assumiam o currículo como um conceit o int egrador da t eoria e da prát ica educat iva e principal inst rument o de inovação e mudança educat ivas.
Present ement e out ras influências vêm se agregando à t eoria crít ica do currículo, dest acando-se o pós-est rut uralismo, os est udos cult urais, a psicanálise, embora alguns aut ores admit am um moment o de crise dessa t endência, inclusive por cert o eclet ismo do discurso crít ico em educação (Moreira, 1997).
O percurso da didát ica
O termo didát ica adquire significado no pensament o pedagógico com Comênio com a publicação de sua Didact a Magna em 1632, port ant o, na mesma época do apareciment o do uso do t ermo currículo. Desde as definições et imológicas (do grego didaskein, didakt ikós) at é à sist emat ização dos element os const it ut ivos da didát ica, mant ém-se a idéia de que o didát ico liga-se à necessidade de produção e reprodução da vida social conexa ao processo educat ivo int encional, por onde se caract eriza como art e e ciência do ensino.
Comênio inst it ui o met odológico no cerne dos obj et ivos educat ivos, instaurando a fase da didát ica nat uralist a-essencialist a. Mas Comênio não foi um mero difusor de um método universal único, como alguns afirmam. Sua didática assent a-se em fundament os filosóficos, ou sej a, é uma t eoria da educação e não uma prescrição inst rument al. Rousseau, Pest alozzi e Herbart , embora com diferent es marcas, incluem-se na fase da didát ica psicológica, sucedida pelo desenvolviment o da didát ica cient ífico -experiment al, j á no final do séc. IX e início do séc. XX, em que os problemas educat ivos são submet idos à experiment ação psicológica, viabilizando uma didát ica experiment al. Essas fases acabam convivendo j unt as ao longo dos anos, às quais foram se agregando out ras t endências e corrent es, quase sempre mant endo dependência da psicologia.(Libâneo, 1990). Esse quadro se modifica apenas quando se revigora o pensament o social de esquerda quando a didát ica abre-se para influências da filosofia, sociologia, polít ica.
No Brasil, por volta dos anos 80, inicia-se uma revisão hist órica e conceit ual, reint erpret ando o papel das corrent es pedagógicas para a prát ica escolar à base de t eorias denominadas genericament e como “ crít icas” . A part ir daí, t ant o quant o o currículo, a didát ica foi passando por resignificações. Não pret endo reconst it uir aqui a hist ória desse moviment o, esse t rabalho j á foi feit o por vários aut ores (ent re outros, Libâneo, 1985, 1990; Candau, 1984; Veiga, 1989). Uma minuciosa invest igação sobre posições t eóricas a part ir dessa década foi publicada por Oliveira (1992, 1995, 1996). Apenas menciono algumas polarizações conhecidas que demarcam o desenvolviment o hist órico da disciplina.
Há um núcleo fort e do didát ico que não se abala ao longo da hist ória da pedagogia que são as cat egorias hist oricament e const ruídas. São os conhecidos element os do didát ico: o para quê ensinar, o que ensinar, quem ensina, quem aprende, como se ensina, em que condições se ensina. Mas a relação e a art iculação ent re esses element os variam conforme as concepções conhecidas. Ora a dimensão normat iva convert e-se em prescrições apriorísticas para a prática, ora privilegia-se a prática. Ora a referência predominante é o ensino ora a aprendizagem. É comum apresent ar a didát ica t radicional como int eressada nos meios e a didát ica moderna no processo de aprender. Ent ret ant o, a mudança mais visível na orient ação t eórica dos est udos em didát ica é a superação do seu ant erior carát er merament e prescrit ivo e t écnico quando assume, como seu obj et o de invest igação, os processos de