Conforme mencionei no início, as mudanças sociais recent es afet am a escola e, em conseqüência, a formação de professores, levando a uma reconfiguração do cont eúdo da didát ica. As t ransformações que est ão ocorrendo na produção, no trabalho, na comunicação e na informação, forçam uma revisão do papel da escola. A inserção no t rabalho e o exercício da cidadania part icipat iva requer suj eit os aut ônomos, criat ivos, capazes de pensar com sua própria cabeça. Dest aca-se, port ant o, o invest iment o na formação de suj eit os pensant es (formação do pensar, de at it udes, de valores, de habilidades) implicando est rat égias int erdisciplinares de ensino para desenvolver compet ências do pensar e do pensar sobre o pensar.
Ora, o ensino t em a ver, basicament e, com os modos de aj udar a aprendizagem, com as condições e modos mediant e os quais se assegura a relação at iva do aluno com a mat éria, com a aj uda pedagógica do professor. Vej amos alguns desses t emas que est ariam reconfigurando o campo t eórico e invest igat ivo da didát ica.
O aluno como suj eit o do conheciment o e a aprendizagem do pensar
Já não é novidade para ninguém o primeiro mandament o const rut ivist a: o aluno é suj eit o do seu próprio conheciment o. O papel at ivo do suj eit o na aprendizagem, a consideração das noções que os alunos j á t razem, a colocação de sit uações-problema, o proviment o de oport unidades para os alunos fazerem suas próprias t ent at ivas, de comet erem erros, de experiment arem, são caract eríst icas da didát ica const rut ivist a que j á est ão bast ant e difundidas.
At ualment e há muit a gent e falando em suj eit o epist êmico. A expressão é um t ant o polêmica, mas agora int eressa saber seu cont eúdo. A idéia de suj eit o epist êmico é a idéia de que t odas as pessoas const róem conheciment os no esforço de compreender a realidade. Mas se o saber é uma const rução, é t ambém uma aprendizagem. Para tanto, o aluno precisa aprender compet ências, desenvolver mét odos de t rabalho, meios do pensar.
Alguns aut ores t êm chamado isso de aprender a aprender, significando o domínio de habilidades cognit ivas do aprender at ivo. A quest ão, do pont o de vist a da didática, é saber que experi ências de aprendizagem possibilit am mais qualidade cognit iva no processo de const rução e reconst rução de conceit os, procediment os e valores. Em out ros t ermos: que recursos int elect uais, que est rat égias de aprendizagem, podem aj udar os alunos a tirar proveit o do seu pot encial de pensament o e t omarem consciência de seus próprios processos ment ais. A apost a, aqui, é de ensinar a pensar at ravés de uma met odologia diret a e sist emát ica.
A didát ica t em nisso um papel crucial. Ela forma professores pensant es. Se o professor tem a tarefa de aj udar o aluno a aprender a pensar, o programa e met odologia da didát ica precisam invest ir na aj uda aos fut uros professores para aprenderem a pensar, a desenvolverem capacidades de pensament o. Isso significa aj udar os professores a formarem esquemas mentais de interpretação da realidade, eu chamaria isso de saber lidar praticamente com conceitos, aprender a argumentar, a raciocinar logicamente, concatenar idéias. O problema didático é saber como simult aneament e ao processo de const rução de conceit os o aluno const rói t ambém seu próprio referencial cognit ivo (desenvolve seu pot encial de pensament o); e de como, ut ilizando esse pot encial, adquire uma ferrament a indispensável à formação de conceit os.
Um t ema conexo ao ensino do pensar, é a int erdisciplinaridade. A maioria das escolas organizam seus currículos em t orno de disciplinas, mas o problema não é esse. Os problemas são, pelo menos, dois. O primeiro, é o isolament o das disciplinas ent re si, cada uma lida com o conheciment o de forma est anque, fechada, fragment ada. O segundo problema é o de reduzir o ensino à exposição oral dos cont eúdos fact uais e ao mat erial informat ivo do livro didát ico, sem considerar o processo de invest igação, os modos de pensar a que as disciplinas recorrem, a funcionalidade desses cont eúdos para a análise de problemas e sit uações concret as e para a vida prática.
O trabalho isolado de cada disciplina não possibilita a intercomunicação de saberes, não favorece a ampliação da capacidade de argumentação, limita a abordagem de problemas concret os, dificult a a t ransversalidade de out ros saberes que não o disciplinar. A int erdisciplinaridade propicia o dialogo ent re os saberes, a analise mais globalizada dos obj et os de conheciment o, a cooperação de várias disciplinas para est udo de problemas sociais prát icos, a int rodução no est udo dos t emas dos aspect os ét ico-cult urais.
É preciso reconhecer, no ent ant o, que a disciplinaridade é um passo necessário à int erdisciplinaridade. Sabemos das limit ações da lógica disciplinar: t rat a
os conheciment os de forma est anque, fragment a o conheciment o, desvaloriza a cultura popular e a cultura paralela. Todavia, o combate à fragmentação não retira o valor int rínseco da visão especifica de cada disciplina, as disciplinas são o pont o de apoio para o trabalho interdisciplinar.
Penso que a at it ude int erdisciplinar consist e em t ransit ar do geral ao part icular e dest e ao geral, do conheciment o int egrado ao especializado e dest e ao int egrado, do t errit ório da disciplina às suas front eiras e vice-versa. A part ir desse ent endiment o, a inovação curricular apost aria, num primeiro est ágio, em mudanças no int erior das disciplinas.
Em sínt ese, a int erdisciplinaridade é busca da int egração ent re os saberes t endo em vist a lidar com quest ões e problemas concret os. Não se propõe desmont ar a est rut uração do currículo por mat érias ou de fundir diferent es mat érias em uma “ grande” mat éria. Nem se quer descart ar a import ância dos cont eúdos e do desenvolviment o dos processos cognit ivos. Trat a-se de est abelecer conexões, convergências, pont es, relações de complement aridade, ent re as disciplinas, em função de um proj et o format ivo dos alunos. Isso leva à convicção de que a abordagem int erdisciplinar do currículo implica o proj et o pedagógico da escola em que t odas as at ividades est ão art iculadas de acordo com obj et ivos, cont eúdos e est rat égias de formação do professor que se desej a: profissional compet ent e e cidadão.
Int egração da cult ura escolar com out ras cult uras que perpassam a escola;
Tem-se falado muito do tema da cult ura e escola. A idéia é de que na escola convivem simultaneamente diferentes culturas, que influenciam o currículo explícito e o currículo ocult o. O pedagogo espanhol Pérez Gomez fala de quat ro cult uras que atravessa a escola: a cult ura elaborada, que est á nas disciplinas cient íficas; a cult ura acadêmica, que é o currículo explícit o, as disciplinas escolares result ant es de uma seleção da cultura científica; a cult ura escolar , que são os comport ament os, as rot inas que caract erizam as relações e as prát icas organizat ivas ent re os professores, alunos, funcionários, dirigent es; a cult ura social, que são os significados sociais e os comport ament os dominant es numa comunidade, num grupo social, numa cert a época e que são passados espont aneament e como o indi vidualismo, conformismo et c.; a cult ura dos alunos, que é a cult ura social que se proj et a individualment e, conforme a hist ória e o cont ext o de vida de cada um e que forma a diversidade escolar.
Acredit o que haj a um quint o t ipo de cult ura, a cult ura de massa, que muit os chamam de “ escola paralela; é a cultura televisiva, os vídeos, o cinema, a imprensa, as revist as populares, o rádio.. A escola paralela faz part e da educação informal e não-formal que tem hoj e um papel central na socialização e iniciação cultural dos alunos, influindo poderosament e na nossa forma de ver o mundo
O desafio da didática é aj udar o aluno a interagir a cultura elaborada e a sua cult ura cot idiana, de modo que adquira inst rument os conceit uais, formas do pensar e de sent ir, para int erpret ar a realidade e int ervir nela. O professor precisa saber fazer conexão ent re essas cult uras, ent re a linguagem dos alunos e as mediações cognit ivas at ravés da aula que dá, do livro didát ico que usa, dos seus mét odos e t écnicas et c.
Os professores de didát ica não podem ignorar mais que na escola convivem diferent es cult uras, diferent es ident idades, diferent es percepções da realidade que se cruzam na escola e que afet am os diferent es significados que se at ribuem às coisas, aos cont eúdos.
A preocupação com a diferença não é novidade nem na didát ica nem na psicologia. Os professores sabem que ent re os alunos há diferenças e diferent es rit mos de aprendizagem. Mas infelizment e ficou a idéia de que as diferenças individuais levou a formas de discriminação, a dist inguir bons e maus alunos em
decorrência de suas diferenças de int eligência, de apt idão. Hoj e, abordar as diferenças do pont o de vist a psicológico significa assumir essas diferenças individuais, aceit ar que os alunos t êm rit mos diferent es, aprendem de várias maneiras e que o pedagogo e o professor precisam diversificar seus mét odos, e que a het erogeneidade não é uma coisa negat iva mas uma riqueza.
Do pont o de vist a sociológico, as diferenças a serem reconhecidas são as culturais, vinculadas à origem social e cultural dos alunos. A tarefa da didática é at ender à diversidade cult ural e respeit ar as diferenças no cont ext o da escola e da sala de aula. O professor precisa aprender a vincular o trabalho que se faz na sala de aula com as vidas que os alunos levam fora da escola e com as diferent es capacidades, mot ivações, formas de aprendizagem de cada um .
Trabalho docent e como t rabalho int erat ivo, a aula como processo comunicacional. Os processos de ensino e aprendizagem sust ent am-se em formas de relação e comunicação int encional ent re o professor e os alunos. Não é novidade dizer que a escola, a sala de aula são os espaços onde se possibilit a a comunicação educat iva. O novo talvez sej a a multiplicação e autonomia de meios de informação, para muito além da escola, instituindo uma escola paralela mais poderosa que a sala de aula. Isso significa que a aula e o livro didát ico deixaram de ser as únicas font es do conheciment o. É inquest ionável o fat o de que vem aument ando dia a dia a presença dos meios de comunicação e a part icipação dos comput adores na aprendizagem. Assim como surgem facilidades de acessar, selecionar e processar informações. Ent re os meios de comunicação, a TV se dest aca como prát ica educat iva, int ervindo na const rução da nossa subj et ividade. Ela const rói uma imagem do mundo e produz significados para o real, ela ocult a processos de produção de sent ido, de modo que a at enção do t elespect ador mant ém-se no que é most rado e não no modo como é apresent ado.
A formação de professores precisa incluir no currículo a alfabetização t ecnológica e o conheciment o e ut ilização dos meios de comunicação. É preciso preparar professores e alunos não só para ut ilizarem esses equipament os, de modo que usufruam de suas possibilidades mas, principalment e, que aprendam a fazer intervir o conhecimento, a cultura elaborada, para atribuir significado à informação vinda das mídias. Parece fundament al que t omemos consciência de que, quant o mais se desenvolve a informação e a comunicação, mais compet ência cognit iva se requer. As pergunt as didát icas que devemos nos fazer são as seguint es: como o aluno pode aprender a reordenar e reestruturar a informação que lhe chega fragmentada e em mosaico pelos meios de comunicação de massa? Como trabalhar em sala de aula para preencher as lacunas do que não foi apreendido, ensinar os alunos a est abelecer dist âncias crít icas com o que é veiculado pelos meios de comunicação?
A par disso, os professores precisar aprimorar as t écnicas de comunicação docent e: formas mais eficient es de expor e explicar conceitos e de organizar a informação, de most rar obj et os ou demonst rar processos, post ura corporal, cont role da voz, uso de meios de comunicação na sala de aula. Import ant e, t ambém, considerar o ambient e ou cont ext o físico da comunicação educat iva, como é o caso da organização do espaço da sala de aula.
O ensino de valores
Dizer que a escola transmite valores é tão banal como dizer que o aluno vai à escola para aprender. O que as escolas precisam assumir é que devem ensinar valores. A formação de at it udes e valores, perpassando as at ividades de ensino, adquire um peso subst ant ivo na educação escolar, porque se a escola silencia sobre valores, abre espaço para os valores dominant es no âmbit o social. Cert ament e, a t odo moment o, a escola, os professores, o ambient e, passam valores, como part e do
chamado currículo ocult o. Mas é j ust ament e por isso que o grupo de professores e especialist as de uma escola precisa explicit ar princípios nort eadores para a vida prát ica decorrent es de um consenso mínimo, a part ir da busca de sent idos de sua própria experiência. Não se t rat a, obviament e, de inculcar valores, de dout rinação política ou religiosa, mas de propiciar aos alunos conheciment os, est rat égias e procediment os de pensar sobre valores e crit érios de modos de decidir e agir.
Os vínculos ent re a organização escolar e a sala de aula
Ainda est á pouco clara para nós a ligação da didát ica com a organização escolar. Mas a bibliografia int ernacional t em insist ido nest a idéia: a escola como unidade básica da mudança educativa e a organização escolar é, ela própria, um element o educat ivo. Dizendo de out ro modo, as condições da prát ica do professor no âmbit o organizat ivo demarcam os caminhos de seu pensament o e de sua ação. É preciso, port ant o, um sist ema de gest ão e organização voltado para a participação nas decisões e const rução colet iva de prát icas docent es. A part icipação colet iva é uma exigência ligada à própria nat ureza da ação pedagógica. É daí que nasce a propost a educacional ou o proj et o pedagógico da escola.
O proj et o pedagógico assim ent endido é um ingredient e do pot encial format ivo das sit uações de t rabalho. Os profissionais (direção, coordenação, professores, funcionários) aprendem at ravés da organização, do ambient e de t rabalho. Por sua vez, as organizações t ambém aprendem, mudando j unt o com seus profissionais. Todos podemos aprender a fazer do exercício do t rabalho um obj et o de reflexão e pesquisa. Os indivíduos e os grupos mudam mudando o próprio cont ext o em que trabalham.
A ligação ent re organização escolar e didát ica t em t udo a ver com o sist ema de est ágios e com a formação inicial e cont inuada de professores. As propost as de estágio, atualmente, buscam a articulação direta da formação inicial com as demandas prát icas das escolas, de modo que os crit érios de elaboração do currículo de formação inicial sej am buscados nas experiências de formação cont inuada, ou sej a, nos cont ext os de t rabalho.
Teoria ancorada na prát ica e a busca de um ref erencial (não modelo) de compet ências prof issionais de prof essores
Prat icament e t odos os aut ores que escrevem sobre formação de professores colocam como fundament o de sua propost a a art iculação ent re t eorias e prát icas. A concepção que passam é a de que o professor desempenha uma profissão que precisa combinar sistematicament e element os t eóricos com sit uações prát icas. Ist o é mais do que conceber a prát ica de ensino e o est ágio como ingredient e da at ividade formadora. Trata-se de colocar a prát ica como um dos aspect os cent rais na formação do professor, uma vez que esse enfoque t raz conseqüências decisivas para a formação profissional. Trata-se, então, de a formação inicial ter como referencia e suport e a prát ica docent e exist ent e nas escolas; daí o nexo que se est abelece com a formação continuada e a realidade das escolas. Em outras palavras, para atender necessidades de formação inicial, há que se part ir das exigências da realidade. O fut uro profissional const it ui seu saber-fazer a part ir do conheciment o do fazer profissional, tal como se realiza na prática escolar cotidiana.
Isso quer dizer que os fut uros professores est arão sempre em cont at o com as escolas (e penso que deverias ser escolas boas, que apresent em algum t ipo de inovação, bons professores...) e ao mesmo t empo est udando as t eorias. As mat érias devem ser ferramentas teóricas para compreender melhor os problemas da prática, devem propiciar proj etos de trabalho na sala de aula.
A par disso, é preciso ret omar e redimensionar a dimensão t écnico-cient ífica da didát ica. O discurso fut urist a, as propost as para o século XXI, a escola
emancipat ória, a ampliação de obj et ivos (educação ecológica, sanit ária, sexual, para a paz, novas t ecnologias, et c. t udo isso é muit o import ant e, mas é preciso considerar os meios e as condições, mudar as prát icas int ernas na escola e na sala de aula. Isso implica o saber-fazer, o planej amento, a manej o de classe, a capacidade de segurar uma sala de aula, de proporcionar estímulos variados aos alunos, diferent es formas de t rabalho t er criat ividade et c. Isso t udo são compet ências que precisam ser aprendidas, e de alguma forma, ensinadas.
Não falo de um fazer repetitivo, mas de uma capacidade criadora de enfrent ar problemas, de descobrir soluções, de lidar com o imprevist o. A mudança das prát icas organizacionais e de gest ão, j unt o com o proj et o pedagógico, podem produzir um impulsionament o dessa criat ividade inovadora. Temos que mudar, mas precisamos saber como fazer essa mudança.
Didát ica e reflexão dialét ica
No int ent o de uma educação crít ica e democrát ica, cumpre recuperar as possibilidades do pensament o dialét ico no plano epist êmico em função de formar não apenas um suj eit o com raciocínio aut ônomo mas t ambém crít ico.
Conforme mencionei ant eriorment e, o grande empenho da escola é o de aj udar o aluno a at ribuir significado à informação, aprender a pensar de modo a reordenar e reestruturar a informação que chega a ele de forma fragmentada e superficial. Ent ret ant o, os obj et ivos da formação hoj e pedem um cidadão part icipant e, que saiba int erpret ar a realidade e int ervir nela, envolvendo-se com os problemas atuais em relação à nat ureza, sociedade, polít ica, cult ura, t rabalho e de sua própria vida.
Para isso, é preciso, a meu ver, associar o moviment o do ensino do pensar, as est rat égias cognit ivas, aprender a aprender, aprendizagem significat iva et c., ao processo de reflexão dialét ica de cunho crít ico. Pensar é mais que explicar e para isso a formação escolar precisa formar suj eit os pensant es, que desenvolvam capacidades (compet ências?) básicas em t ermos de inst rument ação conceit ual que lhes permitam, mais do que saber coisas, mais do que receber uma informação disciplinar, poder colocar-se frente à realidade, apropriar-se do moment o hist órico (pensar historicamente essa realidade) e reagir frente a ela (Zemelman, 1994)
CAPITULO VI
ALGUMAS ABORDAGENS CONTEMPORÂNEAS DE TEMAS DA EDUCAÇÃO E REPERCUSSÃO NA DIDÁTICA•- A CONTRIBUIÇÃO DA PESQUISA NO CAMPO DO CURRÍCULO ( ∗ )
O at ual moment o hist órico t em se caract erizado por int ensas t ransformações econômicas, sociais, cult urais, filosóficas, nas quais incluem-se também mudanças acentuadas nos paradigmas educacionais. Os temas que circulam no meio educacional hoj e são os mais variados: globalização, produção flexível, tecnologia,