As considerações feit as at é aqui provavelmente dão margem mais a pessimismo do que a otimismo em relação às possibilidades de aproximação temática dos dois campos. Minha posição pode ser delineada nos seguint es t ermos:
• Há suficient e base para aliment ar a convicção de que currículo e didát ica ocupam-se dos mesmos fenômenos e processos: obj et ivos, cont eúdos, mét odos, organização do ensino. Port ant o, disput am as mesmas problemát icas t eóricas e profissionais. Em decorrência disso, numa posição ext rema, onde houver currículo a didát ica será dispensável e vice-versa. Não há nenhum indício de que as duas áreas estej am dispostas a renunciar ao caráter mais abrangente que cada uma j ulga ter. Ou sej a, do pont o de vist a da didát ica, o currículo é um conceit o subordinado; do pont o de vist a do currículo o didát ico é que é subordinado. E não parece haver razão sólida para crer que a didát ica e a t eoria do currículo t enham mudado essas caract eríst icas que, de rest o, correspondem às suas diferent es origens cult urais e t eóricas.
As t radições t eóricas e acadêmicas são, de fat o, bast ant e dist int as e essa const at ação não parece modificar-se quando as duas áreas buscam fundament ar-se em t eorias sociais crít icas. Os t emas da didát ica cont inuam movendo-se no âmbit o da invest igação pedagógica (pedagogia como uma das ciências da educação e não no sent ido “ met odológico” ) e, assim, vinculada explicit ament e aos ideais da modernidade, como a razão, a aut onomia do suj eit o que pode const ruir-se como suj eit o, o valor do conheciment o como possibilidade de emancipação (Libâneo, 1997). Os temas do currículo, tal como o temos caracterizado em sua acepção crít ica, t endem a mover-se nos quadros de referência t eóricos da sociologia da educação (de tradição anglosaxã)13, dest acando o discurso das cult uras part iculares,
da diferença, da linguagem, com fort e t endência em minimizar as pret ensões da razão e mesmo a formação cient ífica, em desencoraj ar as possibilidades de formação do suj eit o aut ônomo e em minimizar a import ância das quest ões psicológicas e cognit ivas no processo de ensino e aprendizagem14. No ext remo, os curriculist as
crít icos most ram pouco ent usiasmo pelo que a escola pública possa fazer em t ermos emancipat órios, mesmo porque são pouco confiant es no papel do Est ado, mesmo modificado. Os t eóricos do currículo est ão bem mais t endent es a dar um peso fort e às cult uras locais, à linguagem, mais do que a quest ões como est rut ura social e modo de produção ou int erpret ação social dos fat os. É verdade que est as posições est as posições não podem ser absolut izadas e excludent es; o que quero dizer é que elas demarcam campos de priorização de temáticas.
• A teoria curricular crítica, no sentido mais convencional de teoria curricular que t ent ei explicit ar at rás, ainda est á em const rução. O que sabemos do seu
13 Mencione-se, t odavia, as cont ribuições incorporadas por especialist as da sociologia do currículo
provenient es do pós-est rut uralismo francês, nomeadament e, Derrida, Foucault , Deleuze, assim como de est udos do pensamento social pós-moderno .
14 Moreira (1997) menciona dois aut ores inglêses, Cole e Hill, para os quais “ qualquer t ent at iva de
int egrar t eoria crít ica e pensament o pós-moderno liquidaria o proj eto educacional moderno, invalidando, por consequência, a t eorização educacional crít ica” .
percurso no Brasil - feit o pelos seus próprios pesquisadores - permite afirmar que t rat a-se mais de uma t eoria sociológica da educação. Não há indícios suficient es para se ver o currículo como campo de aplicação, voltado explicitamente para a ação docent e concret a, embora obviament e haj a exceções. Na minha visão, o discurso sobre currículo est á dist anciado da sala de aula e o máximo que se consegue dos professores é levá-los à “ sociologização” do trabalho escolar.
Não est ou sozinho nessa crít ica. Cont reras (1990) analisa crit icament e seis corrent es t eóricas no currículo15, das quais dest aco duas: (a) t eorias que propõem só
a explicação -invest igação do currículo e (b) t eorias que expressam uma visão crít ica do currículo. No primeiro caso, est ão as t eorias preocupadas em descrever e explicar os fenômenos curriculares t al como ocorrem na prát ica, às vezes numa linha int erpret at iva, deixando a out ros a aplicação das idéias na prát ica. Embora Cont reras reconheça o valor dest es est udos (inclusive porque põe em quest ão a concepção posit ivist a de currículo), ele aponta dois problemas: primeiro, acabam por assumir posições de valor apenas para dizer aos out ros o que devem fazer; segundo, o descrever o funcionament o real do currículo não é suficient e como t eoria do currículo, ent endida como t eoria que se pergunt a pelo quê e como ensinar. No segundo caso, est ão os reconcept ualist as que part em da crít ica à t endência t ecnológica e à prát ica de currículo vigent e nas escolas. Sem desconsiderar a import ância da crít ica aos valores e à ideologia e prát ica polít i ca que se escondem atrás das práticas curriculares, Contreras aponta como principal problema dessa corrent e o de não propor respost as prát icas para favorecer a emancipação que propõe, ficando só na descrição e na crít ica, além de expressar cert o pessimismo em relação às possibilidades de transformação do currículo.
Há boas razões para a j ust ificação dessa post ura. A visão sociológica crít ica enfat iza a nat ureza polít ica do currículo, como at ua, que repercussão t em na cabeça e na prát ica dos professores, o papel de cont role do currículo, et c. Port ant o, fazer a crít ica do currículo é crit icar a cult ura dominant e, a ideologia subj acent e. A cult ura dominant e expressa sist emas de poder, port ant o, não há como fazer propost as. Propor um currículo é compact uar com a ordem social vigent e. É daí que surge a dificuldade de propor uma visão resignificada da proposta curricular, como cont rapont o à visão inst rument al, para at uação nas escolas e salas de aulas. Est a parece ser a ambigüidade principal que obstaculiza a elaboração de uma teoria curricular crítica, para além de uma sociologia da educação16.
Em sínt ese, as diferenças são bast ant e claras e est amos frent e a dois campos bem dist int os de invest igação. Não é casual que os adept os t ant o da sociologia crít ica quant o do pós-est rut uralismo recusem a didát ica, como t eoria do ensino. Por t odas as razões que j á mencionei, penso que essa recusa é t eoricament e corret a. De fat o, a didát ica crít ica part e de premissas diferent es, de modo que ela própria não se reconhece nessas posições, o que não significa que rej eit e enfoques pós-modernos no
15 As seis corrent es são as seguint es: 1- t eorias que fazem uma opção normat iva pelo ensino; 2- t eorias
que propõem um procediment o t écnico cient ificament e fundament ado; 3- t eorias que propõem soment e a explicação-invest igação do currículo; 4- t eorias que expressam uma visão crít ica do currículo; 5- a linguagem prát ica como forma de t rat ar o currículo; 6- t eorias que concebem a prát ica do currículo como um processo de invest igação (Cont reras, 1990).
16 Não t enho expect at iva de que os t eóricos crít icos do currículo se volt em para a prát ica docent e no
sent ido prescrit ivo. O que me incomoda é que, com o discurso da crít ica, proponham-se a influenciar os professores a reduzir seu papel docent e a uma função digamos “ polit izadora” . Eles diriam aos professores mais ou menos o seguint e: se vocês compreenderem como funciona a sit uação educat iva, como os cont eúdos expressam int eresses dominant es, como a linguagem é port adora de significados preest abelecidos et c., seu t rabalho ficará melhor , você será um educador mais aut ênt ico. Aí os professores perguntam: mas como é que eu faço isso na sala de aula? Como trabalho minha disciplina? Como aj udo cognit ivament e os alunos a serem crít icos dos cont eúdos e das prát icas curriculares?
quadro de uma out ra configuração epist emológica. Em resumo, apenas no âmbit o da prát ica os dois campos seriam conciliáveis (o que j á é bast ant e), no t erreno t eórico não. Mesmo assim, será possível est abelecer um t errit ório de colaboração? É possível est abelecer pont os de referência comuns? Quais as condições para uma relação cooperat iva ent re os dois campos?
Buscando convergências...
Alguns pont os de convergência são claros. Curriculist as e didatas postulam uma educação crítica, democrática, emancipadora, ainda que possa não haver consenso em t orno do conceit o de educação emancipadora. Ambos recusam a ment alidade t ecnicist a em que uns desenvolvem o conheciment o básico e elaboram proj et os curriculares enquant o out ros cumprem na prát ica esses proj et os, o professor virando um consumidor passivo de inovações. Também recusam uma pedagogia que silencia sobre o mundo vivido dos grupos sociais e part iculares, que pret endem a homogeneização cultural e educat iva e que reproduz valores dominant es e desigualdades sociais; est es foram é ainda são pont os insust ent áveis da pedagogia liberal.
Out ros pont os de convergência:
• At ribuição do carát er de int encionalidade da prát ica educat iva, ou sej a, a invest igação e a prática educativa envolvem um compromisso moral voltado para a emancipação política.
• Invest igação, t ant o do currículo quant o do ensino, numa perspect iva hist órica, ou sej a, considerados como const rução social e hist órica. Tal como se põe hoj e a questão curricular - de at relar sua invest igação aos vínculos do conheciment o com a polít ica -, t ambém a didát ica vê a necessidade de se considerar a cult ura inst it ucional e modos de cont role a que est á submet ida a prát icas docent e, i.e., det erminant es ext ernos e int ernos que condicionam as prát icas docent e no sist ema educat ivo.
• Consideração dos professores como suj eit os de seus conheciment os e experiências, capazes de at it ude crít ico-reflexiva em relação ao seu trabalho e gest ores de sua própria at uação, submet endo sua prática à análise crítica.
• Preocupação com as quest ões da produção e difusão do conheciment o, especialment e a t ransformação do saber cient ífico em saber escolar.
• Inclusão da cult ura escolar, a cult ura do professor - que se reflet e na quest ão do projet o pedagógico, na aut onomia da escola, na const rução do currículo e da didát ica.
Explicit ando as divergências...
A busca das diferenças ou das divergências ent re posições crít icas na didát ica e no currículo, requer um est udo de mais profundidade. Apont o para apenas algumas delas, remetendo-me a out ro t ext o sobre t emas da t eoria social crít ica e do pensament o pós-moderno e sua repercussão na didát ica (Libâneo, 1996).
• A cont est ação que alguns curriculist as fazem ao est abeleciment o de ideais e obj et ivos or ient adores da ação educat iva podem induzir a um relat ivismo ét ico. Se é verdade que os t empos at uais não comport am mais cert ezas absolut izadas, t ambém é pernicioso excluir da prát ica docent e marcos t eóricos, ideológicos morais. Diferent ement e de sociólogo s, economist as, hist oriadores, os pedagogos se põem cot idianament e opções sobre o dest ino humano dos alunos, obj et ivos de formação, fut uro da sociedade, demandas ét icas. Os pedagogos precisam, de fat o, colocar em quest ão cert as ut opias universalizant es, mas ter algumas certezas, algumas utopias, é crucial, especialmente as relacionadas com a existência material e espiritual da
humanidade, tais como a resistência à exploração social, à opressão, à dominação, à inj ust iça.
• Os t eóricos crít icos do currículo são, em geral, cét icos quant o à import ância dos cont eúdos escolares. Quando a t eoria curricular crít ica buscou reconceit ualizar o campo do currículo, cent rou suas análises nas relações ent re conheciment o e poder, o saber escolar e a ideologia, o currículo oculto. Constatada uma origem obscura desse saber escolar, por causa de seus vínculos com o poder, propugnou-se um currículo cent rado na cult ura dos alunos, nas vozes dos alunos, nas narrat ivas dos at ores da comunidade escolar. Será, t odavia, possível um ensino sem os cont eúdos organizados da cult ura e da ciência? Se se t rat a de buscar out ros cont eúdos, como a cultura local e o mundo vivido dos alunos transformam-se em cont eúdos? O que salvar do conheciment o sist emat izado? Os curriculist as crít icos precisariam empenhar -se mais em dar operacionalidade às suas propost as ao invés de crit icar os didat as por t ent ar fazê -lo.
Obviament e, ao argument ar em favor dos cont eúdos, não os t omo como absolut os, est át icos, ahist óricos, et c., ao cont rário, o que t enho afirmado há anos é sua abordagem crít ico-social, o que significa submet ê-los ao crivo dos seus det erminant es hist óricos e sociais. É claro que é preciso associar saber e poder, considerar a cult ura dos alunos e os sent idos que at ribuem à sua experiência, analisar a ideologia embut ida nas disciplinas escolares e nas prát icas escolares17. Ent ret ant o,
num país t omado pelas desigualdades sociais, especialment e quant o ao acesso à cultura e à ciência, com uma população desescolarizada, com professores muitas vezes semi -analfabet os, não há como negar valor ao desenvolviment o das capacidades cognoscit ivas e operat ivas dos alunos, at ravés do domínio at ivo dos cont eúdos escolares; alunos pensam com ciências, com mat emát ica, com hist ória, et c. Para mim, o mundo da escola cont inua sendo o mundo do saber: saber ciência, saber cult ura, saber experiência, saber modos de agir, saber est rat égias cognit ivas, saber sent ir. O que me parece é que a quest ão não é diminuir o valor do saber sist emat izado e a aquisição de conheciment os, mas inst rument alizar os alunos a lidarem criticamente com eles, inclusive ligando-os ao seu mundo vivido, como t enho escrit o reit eradament e.
• Aos teóricos do currículo faltaria, a meu ver, uma análise mais cont ext ualizada para caract erizar o segment o social do professorado. Teriam uma posição muit o fat alist a em relação aos aspect os inst it ucionais do ensino e da profissão de professor ao presumir uma grande compet ência do Est ado em cont rolar o sist ema de ensino e os docent es, em vist a de int eresses cent ralizados. Por um lado, não há como ignorar que o país assume o papel de est abelecer diret rizes educat ivas e indicações curriculares e que os professores são ut ilizadas para regular o ordenament o polít ico em função de int eresses polít icos, sociais, econômicos vigent es. Por out ro lado, é possível quest ionar o peso at ribuído aos dit ames e decisões oficiais; não só os governos nem sempre são compet ent es para fazer isso com eficiência como t ambém os professores podem resist ir às várias formas de subordinação.
17 Est ou de acordo com crít icas segundo as quais a pedagogia crít ico-social prendeu-se demasidamente
aos cont eúdos “ cient íficos” , mesmo a despeit o dessa corrent e insist ir no confront o ent re o saber sist emat izado e a experiência sócio-cult ural concret a dos alunos. Hoj e penso que são relevant es os est udos que associam cult ura e escola, ou sej a, que na escola convivem diferent es cult uras e que elas int egram os cont eúdos escolares. Concordo, assim, que “ as disciplinas escolares não cont êm t odo o conheciment o. (...) Os conheciment os que pelo currículo são selecionados, sist emat izados, dist ribuídos e avaliados de uma cult ura concret a (...) t razem, por serem cult urais, represent ações do que pode ser considerado conheciment o válido e não-conhecimento. Transmitem, assim, para além do ‘ conhecimento cient ífico’ , um modo de ver e classificar ‘ o mundo vivido’ (Pedra, 1997).
• A rej eição da razão universal como crit ério de orient ação da condut a humana e um dos t emas mais present es nos pós-modernist as. Junt o com isso vem a crít ica da noção de subj et ividade e da possibilidade de uma consciência individual aut ônoma, assim como da idéia de conscient ização polít ica, caras às pedagogias de esquerda (Silva, 1994). Não é que ignorem a razão; o que propõem é t omá-la como const rução hist órica, ist o é, produzida em circunst âncias localizadas, part iculares, mediant e a linguagem. Quest iona-se que os indivíduos possam ser capazes de aut odet erminar seu dest ino e paut ar sua vida at ravés da compreensão racional das coisas. Argument a-se, t ambém, que a razão deve ser considerada j unt o com out ras dimensões como as afet ivas, est ét icas et c.
É possível acat ar muit as das crít icas à idéia de uma razão universal, especialment e aquela provenient e do discurso liberal em que a razão inst rument al visa est abelecer os meios de dominação t écnica do mundo nat ural e social. Mas, se é verdade que a racionalidade da modernidade produziu, em nome da razão, inj ust iças, desigualdades, exclusão social, é moment o de resgat ar sua dívida mediante a crítica da razão instrumental e a recuperação da razão crítica como meio insubst it uível do conhecer. É, t ambém, procedent e a insist ência dos crít icos de uma razão que desconhece a sensibilidade. Est amos j á suficient ement e alert ados para a relevância da dimensão afet iva no processo do conheciment o e na organização escolar, dest acando o lado subj et ivo no desenvolviment o int elect ual. Os t eóri cos da t eoria crít ico-emancipat ória dizem que a razão que produz o saber t em dimensões emocionais, afet ivas, irracionais e é produzido no j ogo das relações obj et ivas e subj et ivas que envolvem o indivíduo e a sociedade ao mesmo t empo. Mas cont inuo concordan do com Rouanet que diz o seguint e: “ o homem não é soment e um ser pensant e, e a consciência neo-moderna sabe que o homem int egral é uma unidade de razão e sensibilidade; mas se quiser conhecer, não t em out ro inst rument o que a razão” (1986).
• Há out ros t emas fort es na reflexão crít ica sobre currículo t ais como a relação entre cultura, poder e currículo; a ideologia, o currículo oculto, a linguagem. Há uma idéia subj acent e a esses t emas que é a seguint e: os fat ores sociais e cult urais at uam decisivament e sobre a const rução dos conheciment os não para ident ificar element os det erminant es, causais, mas para se buscar o sent ido dos fat os, dos processos. Os t ext os dos aut ores sobre currículo gost am de pergunt ar assim: como são const it uídos os saberes escolares? O que os saberes de grupos part iculares expressam? Como as práticas curriculares induzem maneiras de agir, de pensar, sent ir, falar e ver o mundo? Em resumo, são essas prát icas discursivas que produzem os suj eit os em relação com as quest ões de poder. É verdade que a didát ica crít ica não pode perder est as cont ribuições, mesmo porque abrir espaço aos saberes e experiências dos est udant es não é novidade nessa área. O que ocorre, a meu ver, é que o viés sociológico leva a afast ar as quest ões de aprendizagem, desenvolvimento, processos cognit ivos, met odologia de ensino. A meu ver, a crít ica das relações de