Oppsummering

As duas posições anteriores se somam e auxiliam a entender o que se passa nos grupos pesquisados que devem ser tratados não no interior de uma ordem do vir a ser, mas como uma realidade constituída e na qual a moralidade é expressão de posições sociais constituídas na e pela interação dos indivíduos. Nesse sentido, é necessário lançar mão de pensadores que buscam descrever como essas interações mobilizam a subjetividade em torno de determinadas ações que as constituem. Segundo JOSEPH (2000), GOFFMAN retorna a essas postulações durkhemianas para pensar as interações dos indivíduos em contextos sociais nos quais a ritualização cumpre uma função mediadora na organização social, pois serve, analogicamente, como as marcas teatrais

31 Tradicionalmente, a educação encontra-se tencionada por seus fins que oram vêem a criança como um ser completo sobre o qual deve-se ter uma pedagogia negativa para não lhe desvirtuar a natureza, como postula ROUSSEAU (1999); ora a vêem como um ser inacabado e aquém do indivíduo adulto e completamente socializado que lhe sirva de parâmetro, como postula DURKHEIM (1984).

que criam uma diagramação na qual os atores sociais podem interagir. Ou, segundo as as categorias simmelianas, o que se encontra em jogo é a capacidade do pólo subjetivo vivificar o pólo objetivo no qual as formas sociais se materializam via a subsunção da cultura que, ao ser modelada, serve de mediadora desse processo.

Enveredando por essa vertente analítica, pleiteo que há uma forma emergente de se organizar a cultura por parte desses jovens e que repercute nas formas antigas já conhecidas por esses e reconhecidas pela escola como legítimas. Trata-se de uma dramatização em curso na qual os atores empreendem novas máscaras para as velhas personagens aluno/aluna e que se mostram, simultaneamente, adequadas e inadequadas aos novos papéis interpretados.

Essas alterações incidem diretamente na concepção das interações dramatúrgicas apresentada por GOFFMAN. Ele, ao descrever a dinâmica social em termos de dramatização, caracteriza a interação, unidade fundante de sua teoria social, como uma representação que, semelhante ao teatro, é feita por atores investidos em personagens relevantes os quais utilizam recursos estilísticos na manutenção da unidade cênica representada. Essa unidade se torna crível pela confiabilidade e credulidade da platéia na execução da ação desenvolvida por determinados atores em um dado set. A “crença” da platéia nos atores é, entretanto, pressuposta e, portanto, não é um resultado do talento dos atores em se tornarem convincentes de seus papéis, mas, ao revés, o próprio ator se torna imbuído pela dramaticidade em que se encontra envolvido e que o faz caracterizar-se segundo o seu personagem. A coesão social é, portanto, uma decorrência dessa unidade tecida pela representação e que garante a dependência recíproca de seus participantes na representação ensejada.

GOFFMAN (1975, 76)) refere-se a essa dinâmica como uma encenação que se realiza entre duas equipes, pois não são os papéis protagonizados por esses atores uma “extensão expressiva do caráter do ator” o que, em decorrência, trataria a representação como algo pessoal. Nesse sentido, JOSEPH chama a atenção para o caráter de interobjetividade que a análise dramatúrgica proporciona:

A abordagem dramatúrgica é, pois, um dispositivo metodológico que permite à sociologia emancipar-se claramente do subjetivismo e das fenomenologias da interubjetividade. Convidando a analisar rigorosamente as cenas em que o vínculo social se torna visível, a intriga ou o jogo de circunstância que servem de “tomada” aos participantes, ela destrona o ator em proveito da ação e propõe compreender a interobjetividade na qual ela se desenrola e se interpreta. (JOSEPH, 2000, 49).

O que é basilar nessa postulação sobre a concepção dramatúrgica goffimaniana é a capacidade de se perceber, nas interações face a face, a estrutura de sociação dada pela presença não de atores individuais a interagirem subjetivamente, mas de equipes nas quais os atores elaboram vínculos fundamentais para a manutenção da encenação e da conivência dramática entre eles.32

GOFFMAN, ao descrever como o indivíduo torna-se ator e incorpora um personagem, centra a sua postulação teórica sobre a capacidade dramatúrgica presente na ação a ser executada pelo ator em regime de co-presença e que se manifesta através de sua inserção em uma determinada equipe. Segundo ele , esse ator deve manter, em relação à equipe, uma determinada circunspecção dramatúrgica. A equipe, por sua vez, deve se dirigir ao público para convencê-lo do que e passa em cena.

O que aqui se encontra em jogo é justamente a alteração dessas marcas que conduziriam a cena nos cânones previsíveis e nos quais os atores e platéia se mobilizam sob uma outra lógica não diagramada pelos papéis já conhecidos que, apesar de legitimados e interpretados, não mais satisfazem aos sujeitos reais envolvidos na ação. Ou seja, o que de fato está emergindo não é simplesmente o desapararecimento dos antigos papéis ou o ostracismo da escola, nem se trata de que os antigos valores que conduziam o trabalho docente também perderam validade. Tanto que os professores e alunos utilizam essas possibilidades de ação para melhor lidar com o cotidiano da escola.

Os professores alternam estratégias de atividades, modos de lidar com a sala, práticas de ensinagem, enfim, incorporam um conjunto de perspectivas as mais variadas com o objetivo de manterem o ritual e o seu lugar claramente assinalado. Há depoimentos de professores que indicam essa vertente em suas atitudes:

Eu faço malabarismo, mas eu quero dar a minha aula. (Zilda, p.6)

Aí sabe... a gente tem é que ter um gogó... você vê que aula mesmo, em uma hora eu devo dar o que, uns 40 minutos de aula. Que os outros é fazendo sermão, fazendo discurso, é chamando, é... água mole em pedra dura, tanto bate até que fura. E eu tô, assim, no fim de carreira e, e pra mim todo ano é início de ano, eu guardo as coisas pra ver se eu aproveito no outro ano, eu raramente aproveito. (Zilda, p. 14).

32 _{GIDDENS (2003, 79ss) realiza um debate sobre a crítica ao subjetivismo de GOFFMAN feita por} alguns autores de GOFFMAN. Para esses autores, GOFFMAN estaria mais preocupado com análises a- históricas e, portanto, de cunho fenomenológico. Nesse sentido, GIDDENS rejeita tais posições e incorpora suas postulações como as que buscam compreender como se dão, nas interações sociais, os entrelaçamentos estruturantes da consciência discursiva e da consciência prática.

Por mais que a gente resista a isso e a gente crie, na escola, dentro dessas quatro horas aí, quatro horas e meia, a gente crie vínculos que extrapolem esse formal, crie uma relação pedagógica é... algo... algo de conhecer esse indivíduo, de tá relacionando com ele, além do... dos... do simples fato de saber ... essa relação professoral, né, vertical, hierárquica, mas quando você chega, cria um diálogo com o aluno, de conversar, de estar junto, de trocar idéia, de tá junto com ele é... você de uma certa forma, está resistindo, extrapolando um pouco, mas é muito limitado. (Pedro, 13 — referindo-se aos limites que a sala de aula oferece ao trabalho docente)

Eh, chamando os meninos à responsabilidade “Gente! Tá na hora disso, não tá na hora disso, temos que produzir, você tem que dar conta disso, vocês dão conta disso bem”, entendeu. Então eu discordo, eu acho que os meninos não deram... como se diz, falar num linguajar mais... eles não deram tanto trabalho quanto se pinta, né. (Izabela, 7)

Os professores lançam mão de vários dispositivos para que o enquadre relacional entre professores e alunos se mantenha. Tanto Zilda, por um lado, como Pedro e Izabela, por outro lado, sabem que esse é um recorte no qual a ação se dá e que não é possível escapar a essas simetrias existentes, mesmo que se busque criar novos conteúdos e formas de organizá-los e mesmo que essas estratégias se apresentem como divergentes entre si.

Os alunos sabem disso e interagem com o intuito de garantirem, também, o lugar que lhes corresponde na cena representada pelo professor. Há depoimentos que indicam como eles negociam com essa representação dos docentes e os lugares em que essas hierarquias se posicionam no contexto da interação, mesmo que o façam também sob uma outra lógica que busca contemplar outros sentidos.

Tipo assim (pausa) o silêncio quando é bom, tipo, assim, na aula, na aula o silêncio é bom de vez em quando, tem professor, assim, que tem que dá, muito rígido, aí é bom ficar em silêncio, presta mais atenção, pode aprender alguma coisa, nessas horas assim eu acho que o silêncio é bom e é ruim. (Carlos, 9)

Eu nunca fiz bagunça nessa escola, nunca levei bilhete pra casa falando assim que eu fiz bagunça. (João, 1).

Ah, ficar quieto, isso eu não gosto não. (João, 3) (Quando perguntado do que menos gosta de fazer na escola)

A variedade de posições transparece na fala de professores e dos alunos. Se estes se vêem constantemente enredados pelo “silêncio que é bom e é ruim”, aqueles, ao se organizarem para dar aulas, buscam fazer “malabarismo”. A questão que emerge é sobre a validade, portanto, dessas percepções sobre a ação que se constitui na sala de aula em torno à apresentação que cada um desses grupos de atores faz de si frente a um outro que se insere na representação da cena compartilhada por eles.

Não que estejam ausentes, nas duas turmas pesquisadas, representações que se somam às clássicas cenas de sala de aula. Nesse sentido, pode-se compreender professores e alunos inseridos em duas equipes distintas a manterem, cada um em sua

área de competência, atuações com o intuito de convencer a outra equipe sobre o correspondente papel a ser desempenhado por cada um deles, portanto, fazendo do outro, mutuamente, público para sua representação. Nesse sentido, há uma busca de complementariedade entre essas equipes que desempenham suas ações na busca especular de um aceite dramático para o qual a cena converge. Até certo ponto essa imagem é adequada e corresponde à encenação em que alunos e professores se ocupam ao desempenharem funções consagradas nos rituais previstos para a sala de aula: organizar a sala, rever a matéria, cobrar as tarefas, corrigir os exercícios, aplicar avaliações e mais um conjunto de atividades que participam das rotinas escolares nas quais estão previstos e diagramados os papéis correspondes às hierarquias existentes.

A necessidade de se fazer silêncio quando o professor exige é uma das formas de aceite do enquadre dramático exigido pela cena, mesmo que seja um silêncio incômodo. Os alunos se esforçam para ser alunos. Antes do início das aulas, perguntam-se sobre as atividades do dia, trocam os cadernos, copiam o que fica faltando, e, após o início da aula, respondem as perguntas dos professores e é desse lugar que expressam julgamentos sobre sua performance em sala de aula.

Paulo: E o que é que ocê gosta de fazer na escola?

João : O que eu gosto mais é de copiar. Quando o professor copia no quadro, eu copio no caderno. É o que eu gosto mais, aí, aí, o que o professor copia no quadro, eu gosto mais de ficar copiando no caderno.

Paulo: Além de copiar?

João: Além, eu gosto mais de, assim, prestar atenção nos professores, eh, aí, na aula da professora, eu nunca matei aula... Eu gosto de Ciências, Português. (João, 1s)

Os professores, mais do que os alunos, vêem-se responsabilizados pela manutenção da coesão em torno desses cânones e buscam organizar-se da melhor forma possível para manter os alunos imbuídos dos papéis exigidos para o bom andamento das aulas. Durante as reuniões pedagógicas realizadas na sexta-feira, a equipe de professores se debatia sobre várias estratégias possíveis de se utilizar para resolver questões internas para a continuidade das aulas e para a realização de eventos. Ocorriam debates acirrados em torno de alguma estratégia ou em torno de algum aluno e o que se poderia fazer para que este melhorasse nos estudos ou voltasse a se inserir nas atividades desenvolvidas.33

33 _{Essas posições, que aparentemente revelam-se subjetivas ou intersubjetivas, são, entretanto,} incorporadas pelas práticas sociais e se materializam, para além das rotinas prescritas pelas relações de

Mas não são apenas dessas atividades de que se trata na escola. Quando a professora se reporta a seu “malabarismo” e o aluno ao “incômodo do silêncio”, é porque os professores e alunos não mais se referem a sua ação dramatúrgica apenas como uma representação que se dá como complementariedade de papéis nos quais eles, em cena aberta, perseguem uma sincronicidade prevista pelos cânones dramáticos já estabelecidos.

Essa discrepância de interpretações, nas quais papéis diferentes e incongruentes são realizados pelo mesmo indivíduo, encontra-se em evidência contemporaneamente, mas, como visto, é uma expressão da rede sociativa e não sua negação. Funda-se na busca cartesiana de uma experiência do mundo e que se expressa na posição subjetiva afiançada pelo indivíduo. DUBET (1996) chama a atenção para esse fenômeno no qual o indivíduo constitui-se como uma experiência de si. Essa dinâmica estabelecida pelo valor consagrado às experiências subjetivas “fura” as expectativas já depositadas pela tradição em torno a complementariedade dos papéis previstos pela inserção dos indivíduos em lócus institucionais. As transformações se dão, por um lado, na ótica do indivíduo, ou seja, professores e alunos vivenciam as organizações cada vez mais como uma experiência subjetiva na qual há uma realização de si para além das diagramações previstas pelas regras sociais consensuadas. Por outro lado, altera-se a composição da própria organização enquanto uma instituição que se via, até então, com a função de socializar o indivíduo para o convívio entre seus iguais ao lhe franquear uma segunda natureza acessível na materialidade das relações escolares.

O que se dá, portanto, não é a perda de sentido para a instituição escolar, mas a criação de outros sentidos para a sua existência e novas formas de organizá-las, pois há outras lógicas sociais que a perpassam e que, mesmo não substituindo as antigas lógicas previamente existentes, trazem outras determinações para o seu cotidiano. A não recusa das lógicas de identificação do indivíduo com os valores mais tradicionais da instituição escolar advém do fato de que o sujeito necessita desse viés para vir a se constituir como ser social, entretanto, revela-se, simultaneamente, como insatisfatória, apesar de necessária.

ensino-aprendizagem, nas cadernetas de chamada, no livro de ocorrências, nas reuniões pedagógicas, no envio de alunos para conversas sérias com a diretora, nas celebrações das formaturas.

DUBET refere-se a três lógicas: a primeira é da integração, e as outras duas são a da estratégia e a da subjetivação.

A lógica integradora faz parte já do acervo aqui tratado da sociologia clássica e que é bem retratada pela sociologia durkheimiana. Nessa lógica há a preservação do caráter integrador do indivíduo através de sua filiação a uma determinada tradição na qual ele se vê acolhido e se reconhece como partícipe. A experiência, nesse sentido, expressa, no âmbito processual constituidor do Self, a organização de um Mim capaz de orientar o indivíduo em sua inserção no mundo social e frente ao Outro Generalizado que lhe sinaliza como esse mundo se organiza. Ser aluno e ser professor tem as suas exigências incorporadas por certas rotinas escolares a serem mantidas para que se infirme o que são esses indivíduos no espaço recortado da sala de aula, quais as suas funções sociais e como, ao serem realizadas, mantém-se a própria instituição.

A estratégica se aproxima da tematização de BOURDIEU (1980, 1983) sobre o

habitus cultural quando ele trata a inserção dos indivíduos na escola via a manipulação conivente do capital cultural disponível e incorporado em práticas sociais O que DUBET busca enfatizar é que a lógica estratégica é um recurso mobilizado pela ação do indivíduo que, de um ponto de vista concorrencial, comporta-se frente à sociedade como um sujeito interessado e que busca rediagramá-la ao perceber a dinâmica social como assimétrica por lhe tolher a subjetividade. DUBET, portanto, acrescenta um diferencial à temática de BOURDIEU ao considerar que os recursos simbólicos não se confundem com a lógica da integração e não se trata apenas de uma decorrência da má distribuição social do capital cultural. Mas, ao contrário, para DUBET a lógica estratégica concede ao indivíduo a capacidade dele vir a mobilizar recursos simbólicos contra as assimetrias sociais.

A subjetivação se faz criticamente contra a concepção de sujeito presente no iluminismo e na sociologia funcionalista-estruturalista. O sujeito na contemporaneidade não é mais in totum o sujeito da razão, como não mais pode ser compreendido stricto sensu através das concepções adaptativas e funcionais. O sujeito revela-se como uma paixão por realizar-se e a constituir-se através de um projeto por si inacabado. E, portanto, longe da onipotência subjetiva ou sua completa derrisão, trata-se de um sujeito próximo à concepção sartreana da liberdade na qual o tensionamento entre ethos e

pathos traz implicações subjetivas para a conduta do indivíduo. A subjetivação perfila- se com o Eu meadiano no qual incide a possibilidade do sujeito se ver criticamente e

impedir que o indivíduo adira, por completo, ao Mim, mesmo com o intuito de melhor administrar sua conduta.

Essas três lógicas se interpenetram. O indivíduo, simultaneamente, participa da vida social, busca nela se integrar, e a questiona no que possui de injusto para sua existência. A lógica estratégica é, portanto, uma lógica complementar à lógica de integração, mas não lhe completa posto que a critica. Nesse sentido, a subjetivação se interpõe entre as duas outras lógicas e impede, por um lado, a completa identificação do indivíduo com a sociedade e, por outro lado, que esse se torne um calculista por mobilizar os recursos simbólicos disponíveis.

A experiência escolar se vê perspectivada por essa tríplice lógica a trazer novos contornos para sua realização, pois, como afirma DUBET, a ação dramática não se dá apenas na manutenção dos papéis atribuídos a cada um dos atores e que, como visto, mesmo que efetivamente esses se realizem, fazem-no imbuídos de outras lógicas que não apenas a da integração. Os papéis se vêem transmutados pela experiência do sujeito que, ao se constituir como ator, empreende, ao seu desempenho dramático, outras variáveis não previstas pela tradição e pelas rotinas escolares.

Essa determinação altera substancialmente a forma como se organiza a sala de aula dramaturgicamente e incide sobre as formas tradicionais de sua composição. GIDDENS (2003, 160ss), orientando sua análise por um modelo clássico de organização escolar, aponta a interação entre atores e platéia como constituída pela relação entre fundo e fachada perspectivada pela lógica integradora34

. Tributário do modelo escolar inglês, a descrição que realiza segue o modelo referido dos alunos perfilados a servir de platéia ao professor que dirige a cena dramaturgicamente. Nesse modelo, a cena se desenvolve em um set no qual a referência é a aceitação de que a sala

34 _{A realidade descrita por GIDDENS aproxima-se, mutatis mutandis, a indicada por ASSIS em seu conto} ou por POMPÉIA (2005) em O Ateneu. Pode-se encontrar na literatura outras descrições, algumas delas mais recentes, que guardam semelhanças com as cenas aqui referidas: RÊGO (1972) e MORLEY (1998), por exemplo. O livro Minha Vida de Menina, de MORLEY, guarda semelhança com os outros textos por ser narrado em primeira pessoa, entretanto seu conteúdo autobiográfico se difere por ser o narrador uma mulher e por ela ter estudado em uma escola Normal para ser professora. Tendo exercido a profissão substituindo uma tia durante alguns dias em que ela se ausentara da regência de uma turma. Todas essas narrativas, em especial a de MORLEY, ajuda a compreender como essa dimensão subjetiva da experiência escolar se apresenta em diferentes contextos nos quais o aluno e o professor, mesmo divergindo das regras sociais compartilhadas, a ela apelam para manter o enquadre dramático para a consecução do trabalho escolar. Nesse sentido, o fundo e a fachada permanecem como emblemático na interação dos atores sociais que buscam nos bastidores tornar possível a encenação arrolada como tipicamente escolar.

de aula possui uma formalização na qual os papéis atribuídos a alunos e professores devem ser mantidos. Nesse modelo, efetiva-se uma forma de interação na qual professor