Oppsummering teori

Deux éléments centraux nous semblent définir la structure des échanges de classe. Nous évoquerons tout d’abord leur caractère asymétrique, puisqu’ils mettent en présence dans une relation verticale deux parties : un enseignant, représentant institutionnel de l’autorité et du savoir, et des élèves. Nous nous intéresserons ensuite à la polyvocalité des échanges qui s’observe notamment52 _{à travers deux notions clés : celles de polyfocalisation et de}

polylogisme.

2.1.1 Une asymétrie constitutive des échanges de classe

Les interactions de classe se déroulent, en règle générale, dans un cadre institutionnel, public ou privé, engageant des participants, des pratiques et des objets spécifiques (Bouchard, 1998 ; Mondada, 1995). Cette interaction est dite asymétrique pour plusieurs raisons.

Elles réunissent des personnes dont les compétences, savoirs, statuts et rôles sociaux et institutionnels sont inégaux. D’un côté, il y a l’enseignant, qui jouit d’une position haute ; face à lui se trouvent des élèves dont la position est dite basse. Cette asymétrie étant constitutive des interactions didactiques (Sinclair & Coulthard, 1975 ; Cicurel, 1984 ; Dabène, 1984 ; Gajo & Mondada, 2000 ; Cambra Giné, 2003 ; Vasseur, 2005 ; Bouchard & Cortier, 2006 ; Cicurel, 2011a), la position basse réduit certes la marge d’action des élèves (Bouchard, 1998), mais ne saurait être en soi « vexatoire » (Vion, 1992, p.129).

Cette inégalité est certainement plus évidente, peut-être même plus forte, dans les interactions didactiques où les participants possèdent des compétences (socio)linguistiques et culturelles (culture de l’école et de la société) dissymétriques. C’est le cas des interactions dans les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A, voir Chapitre I, § 2.1.3). La

52 _{Nous pensons également à la dimension historique des interactions didactiques qui, évoluant par « épisodes »}

communication interlingue qui s’y déroule pose comme inhérente à l’échange l’inégalité linguistique et culturelle, entrainant notamment chez les apprenants un sentiment d’insécurité linguistique.

Cette notion, héritée de la sociolinguistique labovienne, puis reprise par Bourdieu (Francard, 1997, p.171), permet d’évoquer le ressenti des personnes en situation d’insécurité linguistique, lié à la conscience qu’ils ont de l’écart entre la norme linguistique dominant le marché et la leur (ibid., p.172). Ceci dit, en cohérence avec notre conception des interactions, nous affirmons qu’il n’y a pas d’inégalité qui soit figée, immuable. Elle peut certes préexister à l’échange pour des raisons sociales, linguistiques ou institutionnelles, mais les partenaires la construisent ou reconstruisent également dans le dialogue (François, dir., 1990 ; Vasseur, 2000).

L’organisation de la prise de parole en classe alimente l’inégalité de cette interaction (Bange, 1992b). Nous évoquions préalablement les travaux pionniers de Bellack, Kliebard, Hyman & Smith (1966), et de Sinclair & Coulthard (1975) dans la compréhension de la structure conversationnelle. Bien que le travail de ces derniers n’ait pas été motivé par des raisons pédagogiques (Bouchard, 1999, p.73), il n’en demeure pas moins qu’il a permis d’approfondir la compréhension de l’organisation interne des interactions didactiques. Ils ont proposé une structure interne de l’échange qui est, jusqu’à aujourd’hui, considérée comme le format prototypique des interactions didactiques. Il s’agit du schéma ternaire initiation/réponse/rétroaction-évaluation. Dans les démarches pédagogiques traditionnelles, deux de ces interventions relèvent généralement du rôle de l’enseignant : l’initiation et la rétroaction. De fait, le réseau communicatif est centralisé autour de l’enseignant : 2/3 des interventions reviennent à l’enseignant (Legrand-Gelber, cité par Clanet, 2002, p.88). Celles-ci relèvent pour partie de la gestion de la plurivocalité des échanges.

2.1.2 La plurivocalité des interactions didactiques : entre polylogisme et polyfocalisation

Les interactions didactiques sont un type d’interaction située bien défini (Cicurel, 2005) qui repose sur une forme de plurivocalité. D’une part, elles sont ancrées dans une historicité (Doyle, cité par Clanet, 2002, p.90) qui favorise les renvois discursifs d’un cours sur l’autre. D’autre part, elles mettent face-à-face, sauf cas des cours particuliers ou des enseignements à distance, une trentaine d’élèves et un enseignant. Aussi, dans le prolongement de la rupture théorique posée par la notion de trilogue, introduite par Kerbrat-Orecchioni & Plantin (1995), Bouchard (1998) propose de considérer les interactions didactiques comme des « polylogues » pour rendre compte des échanges mettant en présence plus de trois participants.

Selon la typologie retenue par Grosjean & Traverso (1998, p.57), les polylogues didactiques entrent dans la catégorie des situations avec focalisation collective dans un cadre formalisé, dans lesquelles un animateur des échanges tient le rôle de coordinateur. Nous devons à Goffman (cité par Rivière & Bouchard, 2011) la notion de focalisation, qu’il a distinguée en trois types : regroupements non focalisés, focalisés et polyfocalisés. Dans les premiers, nous retrouvons les regroupements de personnes qui ne partagent rien en commun, si ce n’est le lieu de la rencontre (une salle d’attente). Les regroupements focalisés réunissent des personnes qui partagent « un certain degré d’engagement mutuel » (Rivière & Bouchard, 2011, vnsp.). Enfin, pour ces auteurs, les interactions didactiques sont un exemple de situations polyfocalisées qui « regroupent plusieurs foyers, mobiles, d’attention et d’interaction » (ibid.).

A la suite de Grosjean & Traverso (1998, p.63), on les dira « émergentes » car « ce sont plutôt des configurations passagères (apparaissant dans le fil de l'interaction) où certains participants sont tiraillés entre plusieurs foyers d'attention ». En revanche, contrairement à ces auteures (ibid., p.58), nous pensons que dans ces interactions, l’obtention d’une réponse peut s’effectuer par la sélection d’élèves ou la disqualification de réponses, mais également par l’autosélection du tour de parole, parfois validée. Cette autosélection peut prendre la forme d’une interruption ou d’une intrusion (Kerbrat-Orecchioni, 1990).

L’approche structurelle des interactions que nous venons de présenter a permis de souligner deux éléments définitoires de cette notion : la dimension asymétrique et plurivocale des échanges. Elle s’observe notamment dans le polylogisme et la polyfocalisation, tous deux constitutifs des interactions didactique. Cette plurivocalité implique de possibles ratés conversationnels qui, pour être habituels dans ce contexte, n’en sont pas moins cadrés par un contrat didactique, que nous allons aborder dans la sous-section suivante.