3. Teoretisk rammeverk
3.3 Faktorer som former lederidentiteten
3.3.2. Forming av lederidentitet gjennom kommunikasjon og handlinger
Les deux premiers paragraphes de cette sous-section mettront en lumière les aspects essentiellement formels des interactions. Nous reviendrons dans le paragraphe 1.2.1, sur les travaux des conversationnalistes, à l’origine de notre compréhension de l’organisation des échanges. Ensuite, nous nous pencherons sur la structure interne des interactions, en nous focalisant progressivement sur un de ces éléments : l’échange, qui constituera l’essentiel des découpages de nos corpus. Nous reviendrons d’ailleurs, pour finir, sur un type d’échange en particulier, à savoir les séquences46 latérales.
1.2.1 L’organisation des interactions
On doit principalement aux travaux des conversationnalistes d’avoir montré que toute interaction répondait à certaines règles en termes de circulation des tours de parole. L’étude de Sacks, Schegloff & Jefferson (1974) est en ce sens une référence : les auteurs ont mis en lumière l’existence d’un système d’attribution/prise de parole dont nous livrons quelques principes (Sacks, Schegloff & Jefferson, 1974 ; Kerbrat-Orecchioni, 1990) :
- une seule personne parle à la fois ;
- l’alternance des tours de parole est la règle et elle se répète au cours de l’interaction ; - des chevauchements de parole peuvent avoir lieu mais sont brefs ;
- la taille du tour de parole est variable ;
- le changement de tour s’effectue à un « point de transition possible » (Kerbrat- Orecchioni, 1990, p.165).
Concernant ce dernier principe, des indices verbaux (« bon », « voilà »), paraverbaux (signaux prosodiques) et non verbaux, tel que le regard (Goodwin, 1981), signalent cette « place transitionnelle » (Kerbrat-Orecchioni, 1990, p.165) ou « point de transition47 » (Traverso, 1999,
p.31). Le locuteur en place attribue la parole à quelqu’un de précis ou non, selon des techniques principalement verbales ou mimogestuelles. Le locuteur suivant peut prendre la parole en s’imposant comme premier locuteur ou en manifestant son désir de parole (regard vers le locuteur en cours, main levée, interpellation…).
A noter que ces signaux répondent à une logique culturelle : la durée d’une pause comme indice de fin d’énoncé peut être interprétée différemment d’un pays à un autre. Ainsi, selon Béal (2010, p.101) :
46 Dans la terminologie de l’analyse conversationnelle, le terme « séquence » renvoie à celui d’échange. C’est ainsi
qu’il faut l’entendre ici.
47 « point de transition possible », « place transitionnelle » et « point de transition » sont des traductions des
« Les stratégies de remplissage des pauses par de petits mots (comme ‘‘euh…’’ ou ‘‘ben’’) ou par des conjonctions de coordination (‘‘et aussi’’, ‘‘mais’’) ne sont en général pas très efficaces dans le contexte français pour protéger son tour ».
S’il existe bien un système d’organisation de la parole, inhérent à toute interaction mais également adapté aux contextes (Sacks, Schegloff & Jefferson, 1974, p.699), il n’en demeure pas moins que certains ratés peuvent se produire. Cela est encore plus évident dans les interactions qui mettent face-à-face plus de deux locuteurs, comme dans le cas des trilogues (Kerbrat-Orecchioni & Plantin, 1995) ou polylogues (Bouchard, 1998). Les ratés peuvent prendre différentes formes et sont imputables, nous dit Kerbrat-Orecchioni (1990, p.172), à la présence d’indices flous ou à une forme d’insoumission aux règles régissant les interactions. Dans le deuxième cas, cela peut être une interruption : un participant s’empare de la parole à un moment inopportun. On est en présence d’une « infraction, une illégalité, une déviance par rapport au système ‘‘idéal’’, une offense conversationnelle » (ibid., p.176) dans la mesure où la face négative du locuteur est menacée. Il peut également s’agir d’« intrusion » (ibid., p.181) lorsqu’« un seul successeur prend la parole, mais ce n’est pas le bon ». Coopérative ou non, cette offense interactionnelle doit être réparée, au sens de Goffman (1974, p.20) ou de Sacks, Schegloff & Jefferson (1974, p.723).
Nous voyons donc que la compréhension de l’organisation de ce système est plutôt bien établie. En revanche, la définition du tour de parole, elle, se complexifie avec la prise en considération du cotexte (paraverbal et non verbal, Cosnier, 2007). En effet, quelle place accorder aux émissions vocaliques telles que « hm » ou aux signes mimogestuels (sourires, hochements de tête, etc.) ? Il est coutumier de les considérer davantage comme des régulateurs, ces « activité[s] verbale[s], vocale[s] et mimogestuelle[s] par [lesquelles] les auditeurs soutiennent la production du tour de parole du locuteur » (Charaudeau & Maingueneau, 2002, p.496). Cosnier (1988) n’inclut pas ces régulateurs dans la catégorie des tours de parole, ni tout segment inférieur à 5 mots (p.183). Pour notre part, nous admettons que certains phénomènes vocaliques puissent n’être que des outils facilitant la maintenance de l’échange (notamment les « hm »). En revanche, il nous parait très difficile de considérer toute activité provoquant des réactions ou des explications comme faisant office de simple régulateur (Cosnier, 1988, p.181). Aussi, dans notre étude, ils seront perçus comme des tours de parole à part entière : l’énonciateur signifie plus que sa présence, son engagement ou le maintien de la communication.
Nous retiendrons donc pour critère principal l’effet de la contribution sur l’énoncé du locuteur principal, quels que soient la longueur de cette contribution et le canal communicatif employé. Au final, nous définirons les régulateurs comme des phénomènes « brefs, souvent produits en chevauchement et [qui] ne contribuent pas réellement au développement
thématique de l’échange » (Traverso, 1999, p.31). A l’inverse, les tours de parole, qui peuvent être verbaux, paraverbaux ou non verbaux, agiront sur la progression de l’échange. Cette réflexion sur la place de la multimodalité dans les interactions nous fait entrer de plain pied dans la structure interne des échanges.
1.2.2 La structure interne des interactions. Une approche hiérarchique et séquentielle
Deux traditions disciplinaires étudient la structure interne des interactions : la linguistique interactionnelle et l’analyse des conversations. Chacune l’approche considère donc des éléments différents, mais complémentaires.
1.2.2.1 Un modèle hiérarchique
Avant de s’intéresser à la notion de rang, il nous semble nécessaire de faire une place à une notion importante : celle d’histoire interactionnelle (Vion, 1992, p.99) ou conversationnelle48 (Golopentja, citée par Kerbrat-Orecchioni, 1990, p.218).
Les interactions possèdent nécessairement une épaisseur sociohistorique qu’il convient de reconnaitre lorsqu’on les analyse. Cette idée recoupe la notion de dialogisme chez Volochinov [Bakhtine] (1977, p.136) : « [t]oute énonciation, quelque signifiante et complète qu’elle soit par elle-même, n’en constitue qu’une fraction d’un courant de communication verbale ininterrompu ». Les interactions ont leur propre histoire (Boutet & Heller, 2007) et celle qui s’actualise à un temps t ne peut être fondamentalement isolée de ses réalisations antérieures. Le cas de l’enseignement est un exemple idéal. Un découpage horaire est imposé aux interactions didactiques, ce qui va à l’encontre de la logique de progression pédagogique définie par l’enseignant. Les participants, l’enseignant en particulier, s’appuient spontanément et régulièrement sur l’expérience interactionnelle pour instiller de la continuité dans cette discontinuité structurelle. Cela permet de redonner une cohérence à l’ensemble du travail effectué, comme le montre cet énoncé d’une enseignante, tiré de notre corpus M-FL1/2 (21’00-21’05) :
E : il va devenir conteur vous vous souvenez l'autre jour je vous avais mis la frise chronologique.
Il nous semble que cette histoire entre interactants permet également de déterminer les rapports de places et de rôles en jeu à chaque nouvelle heure de cours. Au final, nous
48 Bigot en fait une analyse critique fort intéressante (2002, p.153-155). Elle propose de distinguer deux
acceptions du terme : une le considèrerait comme rang supérieur dans la hiérarchie des interactions et une autre dans laquelle il correspondrait à l’ensemble des interactions avec lesquelles une ou plusieurs interactions d’une histoire conversationnelle entrent en relation. Ce deuxième niveau recouperait celui d’interdiscours (Maingueneau, 2009, p.77).
considèrerons que cette histoire interactionnelle englobe les autres rangs de la conversation sur lesquels nous allons nous arrêter maintenant.
Les écoles divergent sur la structure hiérarchique de l’interaction et sur la définition à lui attribuer, mais toutes reconnaissent deux unités interactionnelles :
- une unité dialogale, dans laquelle nous retrouvons, tous modèles confondus, l’interaction, le module, la séquence et l’échange ;
- une unité monologale qui comprend l’intervention et les actes de langage.
Si nous devons à Bellack, Kliebard, Hyman & Smith (1966) et Sinclair & Coulthard (1975) une première tentative de hiérarchisation des unités de l’interaction, basée sur des recherches en contexte didactique, divers auteurs se sont penchés ultérieurement sur cette question dans les conversations quotidiennes (voir notamment Roulet, Auchlin, Moeschler, Rubattel & Schelling, 1985 ; Kerbrat-Orecchioni, 1990 ; Vion, 1992). Le tableau 1 présente le modèle à cinq rangs que nous retiendrons (Kerbrat-Orecchioni, 1990, p.214-234) :
Rangs Définition
Unité dialogale
Interaction Ensemble de « ce qui se passe entre les interactants entre leur mise en contact et leur séparation » (Traverso, 1999, p.38) Séquence Bloc d’échanges reliés par un fort degré de cohérence
sémantique et/ou pragmatique
Echange La plus petite unité dialogale, composée au minimum de deux interventions
Unité monologale
Intervention Contribution d’un locuteur particulier à un échange particulier
Acte de
langage
Unité minimale
Tableau 1 : Structure hiérarchique des interactions verbales
Ce modèle nous semble plus cohérent pour notre travail pour les raisons suivantes. Le modèle genevois, notamment défendu par Roulet, Auchlin, Moeschler, Rubattel & Schelling (1985), est constitué de quatre rangs desquels est absent celui de « séquence », alors même qu’il y a un besoin de « construire des concepts intermédiaires entre l’échange et l’interaction » (Vion, 1992, p.144). Quant au modèle de Vion (1992), il comporte un « module », qu’il insère entre « interaction » et « séquence » dans le schéma de Kerbrat-Orecchioni. Il correspond à un « type à l’intérieur d’une interaction qui fonctionne, de ce fait sur un autre type » (p.141). La délimitation temporelle et énonciative de ce module nous parait pour le moins floue puisque Vion ne l’évalue qu’en termes de « moment » (p.149), sans autres précisions. Par ailleurs, quelle différence fondamentale existerait-il entre la séquence et le module ? Selon nous, ce rang complexifie davantage la compréhension de l’organisation structurelle en démultipliant les
rangs. Cela rend plus difficile encore le balisage entre chacun d’entre eux, alors que l’on peut tout aussi bien parler de séquence conversationnelle à l’intérieur d’une interaction (Charaudeau & Maingueneau, 2002, p.529).
Dans l’optique de ce travail de thèse, nous nous concentrerons davantage sur l’échange, que la question de la multimodalité des interactions réinterroge. Un échange étant constitué d’au moins deux interventions, il est nécessaire de clarifier ce que nous entendrons par « intervention ». Nous retiendrons la définition qu’en propose Kerbrat-Orecchioni. Est entendue comme intervention « la contribution d’un locuteur particulier à un échange particulier » (1990, p.225). Si l’on veut toutefois « espérer saisir l’ensemble de l’organisation structurale de l’interaction » (ibid., p.235), il convient de considérer comme « intervention » les contributions à l’échange effectuées par des moyens non verbaux, ne serait-ce que les gestes dits communicatifs (cf. infra § 3.2.1). Le cas des évaluations dans les échanges ternaires est en cela exemplaire. Une évaluation non verbale (pouce levé, clin d’œil + hochement de tête, etc.) peut tout à fait être produite et considérée comme une intervention à part entière (Vion, 1992, p.161). Doit-on, sous prétexte que ces manifestations puissent être ténues (Kerbrat- Orecchioni, 1992, p.226), les reléguer à un non-statut ? La question reste ouverte et peut-être pour y répondre serait-il pertinent de s’intéresser à la distinction faite entre les divers gestes (pratiques, autocentrés et communicatifs, cf. infra § 3.2.1).
Au final, nous entendrons par échange toute unité dialogale composée au minimum de deux interventions, dont au moins l’une peut être de nature non verbale. Nous y incluons tous les mimiques et les gestes à valeur communicative. Il faut qu’ils soient produits en réaction à une intervention initiative ou qu’ils en constituent une. Elle n’est pas automatiquement suivie d’une réaction, comme dans le cas de l’échange tronqué49. Pour compléter notre
compréhension de l’échange, il convient de mentionner les travaux menés par les conversationnalistes sur la « paire adjacente » (Schegloff & Sacks, 1973, p.295 ; Sacks, Schegloff & Jefferson, 1974, p.716).
1.2.2.2 Une approche séquentielle des interactions
Elle relève d’une tout autre modèle des échanges puisque, contrairement à la conception hiérarchique présentée ci-dessus, l’approche séquentielle est davantage descriptive : « elle se fonde sur l’observation du fonctionnement apparié des tours de parole (paire adjacente) et sur leurs modes d’appariement les plus fréquents (notion de préférence » (Traverso, 1999, p.36). Sur le plan formel, elle est constituée d’une longueur de deux énoncés,
49On parle de troncation dans « le cas où une intervention à prétention initiative ne donne lieu à aucune réaction,
verbale ou non verbale » (Kerbrat-Orecchioni, 1992, p.235). La valeur offensante de cette troncation n’est pas automatique ; cela dépend notamment de l’acte initiatif ou de la formulation (ibid.).
situés en position adjacente, et produits par des locuteurs différents50 (Schegloff & Sacks,
1973). Chaque paire est décomposée en deux parties seulement : partie 1 et partie 2, la première précédant la réalisation de la seconde.
Cette notion permet de rendre compte de la relation complexe existant entre les paires, qui relève du principe de dépendance conditionnelle, dit aussi principe de dépendance séquentielle (Sacks, Schegloff & Jefferson, 1974 ; Kerbrat-Orecchioni, 1990 ; Vion, 1992 ; Bange, 1992a ; Traverso, 1999). Selon ce principe, « une certaine activité est regardée comme pertinente [c’est-à-dire attendue] du fait de l’accomplissement d’une première activité » (Bange, 1992a, p.44). Cette conception séquentielle des échanges permet d’observer et d’analyser selon une approche fonctionnaliste (Vion, 1992, p.144) les enchainements d’actions entre interactants, tels que les paires question/réponse, requête/réalisation. Enfin, rappelons que Charaudeau & Maingueneau signalent que « d’autres échanges de parole peuvent être insérés au sein d’une paire adjacente, c’est-à-dire sans que soit annulée l’attente du deuxième membre de la paire » (2002, p.414). C’est le cas notamment des « séquences latérales » (Jefferson, 1972, p.295), qui correspondent à une suspension temporaire de l’échange principal pour résoudre un problème d’ordre linguistique, comportemental ou autre.
1.2.3 Séquences de réparation, ou l’art de (co)construire l’échange
La compréhension de l’organisation interactionnelle de ces séquences est le fruit de travaux menés principalement dans le domaine de l’analyse conversationnelle. Schegloff, Jefferson & Sacks (1977, p.377) ont montré que, lors de ces échanges, il y a une préférence pour l’autocorrection, que la séquence soit hétérodéclenchée (la séquence de réparation est initiée par l’expert) ou autodéclenchée (le novice initie la séquence de réparation).
Le format général de ces séquences, que nous considérons ici dans leur réalisation lors d’interactions quotidiennes, peut être résumé par un mouvement ternaire : obstacle/collaboration/ratification. L’obstacle peut être une difficulté de compréhension, de production (lacune lexicale, grammaticale, etc.), une erreur linguistique ou comportementale. La difficulté et la collaboration peuvent se réaliser par divers canaux de communication : verbal, paraverbal ou non verbal (mimiques, gestuelle, posture). L’intervention de l’expert peut être également une demande de clarification, une reformulation ou une reprise portant sur tous les niveaux linguistiques.
La dernière phase de l’échange, la ratification, correspond à la prise en charge éventuelle par l’interlocuteur novice. Notons que cette prise en charge n’implique aucunement qu’il y ait « saisie » (intake) de la part du novice. Le seul acte observable est la « prise » (input)
dans la mesure où il s’inscrit dans le discours (Porquier & Py, 2005, p.37). Il est donc difficile de savoir si l’intervention de l’expert donne lieu à une appropriation. Cette réflexion conduit Vasseur (1991) à interroger l’aspect acquisitionnel des séquences dites potentiellement acquisitionnelles (SPA), une des séquences que nous présentons de manière synthétique dans le tableau suivant (Tab.2).
Séquences Structure Commentaires Exemples extraits de nos
corpus Séquence
potentiellement acquisitionnelle - SPA (de Pietro, Matthey & Py, 1989)
3 mouvements : 1- énoncé erroné du novice
2- intervention d’un expert (aider, corriger, infléchir discours) 3- pris en charge éventuelle par le novice de l’intervention
Le novice fait appel à l’aide du locuteur expert
A : elle euh en fait y a des boutons et donc elle elle euh elle doit se:::: je trouve pas le mot en fait euh ::::
E : elle appuie sur les boutons c'est ça + non A : non (Corpus T-FLS/1) Séquence explicative (Gülich, 1990) 3 mouvements : 1- constitution de l’objet à expliquer, 2- noyau explicatif 3- ratification éventuelle
Cette séquence est identique à la précédente, mais ne concerne que des interventions explicatives (pas correctives)
E : tu as déjà dormi sous une tente
A : c’est quoi ça Madame une tente
E : c’est ça une tente (montre le dessin sur la fiche d’activité) (Corpus T- FLS/4-2) Séquence analytique (Krafft & Dausendschön-Gay, 1993) 4 mouvements : 1- question 2- demande de
répétition (peut être un silence)
3- répétition de la question
4- réponse
Cette séquence est assez similaire à la reformulation
E : Cassandra tu as des ciseaux
A : (silence)
E : des ciseaux (+ mime le mot) A : (non de la tête) (Corpus T- FLS/1) Séquence d’évaluation normative - SEN (Py, 2000) 3 mouvements : 1- erreur ou obstacle linguistique 2- intervention du locuteur expert 3- reprise possible par le locuteur novice
Le locuteur expert prend l’initiative d’intervenir
E : oui tu lis la phrase s'il te plaît
A : ne pas /fa/ /ir/ /fa/ /ir/ le f/u/
E : ne pas faire de feu on prononce pas le:::::::::: les deux lettres ne pas faire de feu
A : ne pas f- non euh:: ne pas faire de f/u/- f/u/
(Corpus T- FLS/4-3)
Tableau 2 : Tableau synthétique des séquences de réparation en situation interlingue
Certains mouvements, tels que les interventions des experts ou la demande de répétition, peuvent tout à fait se réaliser en utilisant la mimogestuelle ou le paraverbal. Par
ailleurs, la particularité de ces échanges permet d’envisager que, lors d’une séquence explicative par exemple, le deuxième mouvement (le noyau explicatif) puisse être le produit simultané ou successif de plusieurs locuteurs qui se poseraient comme suffisamment experts pour proposer une réponse.
Soulignons que les experts ne sont pas mus par les mêmes motivations. En effet, les trois premières séquences relèvent d’approches privilégiant l’apprentissage ou la poursuite de l’interaction. La séquence d’évaluation normative (SEN), en revanche, est davantage motivée par une logique d’enseignement. Cela est perceptible dans la pression extérieure exercée par le locuteur expert, qui n’attend pas que le locuteur novice signale sa difficulté. La SEN ne s’inscrit donc pas, a priori, dans un travail collaboratif (Py, 2000). Nous nous intéresserons tout particulièrement à ce type de séquence-ci, qui est une des actualisations de la construction normative que nous cherchons à étudier. Cela étant dit, nous considérons que la pression normative ne s’exprime pas seulement lors de la censure de l’énoncé. Elle peut également prendre la forme de toute autre pression extérieure, notamment « préventive » afin d’anticiper tout comportement ou discours non conforme. Cela permet de considérer par exemple certains actes normatifs qui conduisent l’enseignant à intervenir sur le dire/l’action de l’autre, parfois avant même qu’elle ait eu lieu, sur la base de suppositions ou représentations des (in)compétences de l’apprenant.
Avant de conclure cette sous-section, un mot sur la notion de reprise51, qui est une des
possibles actualisations verbales de l’intervention de l’expert. Le flou qui entoure cette notion est en partie liée à l’ambigüité (Vasseur, 2005, p.188) que l’on doit notamment à son caractère plurifonctionnel : signale-t-elle un énoncé correct (Bohannon & Stanowicz, 1988), appelle-t- elle une autocorrection, est-elle une demande de confirmation de compréhension ou est-elle une échoïsation du dire de l’autre ? Le contexte d’énonciation, le paraverbal ou la mimogestuelle peuvent en ces circonstances faciliter son interprétation. Ce retour sur les dires du locuteur novice reflète des attentes normatives (Arditty, 1987b ; Vasseur, 2005) et les représentations que le locuteur expert se fait de la compétence de son interlocuteur moins expert (Vasseur, 2005, p.188).
Nous distinguerons deux types de reprise du discours de l’autre : la reprise « à l’identique » et la reformulation sous une forme corrigée. Nous éviterons l’emploi du terme « répétition » car nous pensons qu’il ne peut y avoir simple redite d’une parole antérieure ne serait-ce que sur un plan énonciatif : la situation d’énonciation n’est plus la même, l’énonciateur et les intentions discursives ont changé. La reprise de la parole, en particulier par l’enseignant, est teintée de commentaires autres que ceux éventuellement présents, sous une
51 Dans notre étude, il sera question de reprise de la parole de l’autre, en général celle de l’apprenant ou du
autre forme et avec une autre intention, dans la version originale du propos. La reformulation, en explicitant les attentes du locuteur expert, empêche le travail cognitif du novice. Si tant est que l’élément modifié soit repéré par le locuteur novice, la reformulation permet de réduire le temps de résolution de la situation problème. Reprise et reformulation participent donc de différentes stratégies discursives, motivées éventuellement par un certain degré de didacticité (Moirand, 1993).
Pour conclure, ces séquences, qui constituent tout logiquement le format principal des échanges en contexte didactique comme nous allons le voir dans la section suivante, rappellent que les interactions expert/novice sont marquées par une bifocalisation (Bange, 1992b) sur le contenu thématique et sur le code. Bien qu’elle souligne, paradoxalement, le caractère