Faglige egenskaper

Les interactions didactiques possèdent certains critères définitoires propres. Comme nous l’avons souligné précédemment (cf. Chapitre III, § 2.1), le caractère inégal (ou asymétrique) et polylogal de la communication est posé depuis de nombreuses années comme inhérent à ce type d’interaction (François, dir., 1990 ; Bange, 1992b ; Mondada, 1995 ; Bouchard, 1998 ; Moore & Simon, 2002 ; Vasseur, 2005 ; Cicurel, 2011a). Un autre élément est également lié aux échanges didactiques : leur caractère multimodal.

Nous nous consacrerons d’abord à la notion de « geste pédagogique », proposée par Tellier dès 2006, avant de nous pencher, dans un second temps, sur le rôle de la mimogestualité en contexte didactique.

3.3.1 Les gestes pédagogiques : définition et fonctions

Selon Porcher, partisan d’une didactique de la gestuelle, « [t]out enseignant est un gesticulateur » (Calbris & Porcher, 1989, p.20). Ses gestes n’étant pas pour autant tous conscientisés, ni leur impact maitrisé, il est nécessaire de les observer et de les analyser. En

France, Tellier s’y consacre en étudiant ce qu’elle nomme le « geste pédagogique » (2006, 2008b). Elle le définit comme « un geste des bras et des mains (mais il peut aussi être composé de mimiques faciales) utilisé par l’enseignant de langue dans un but pédagogique » (Tellier, 2008b, p.41). Cette définition pourrait cependant être élargie afin de ne pas impliquer uniquement les enseignants. « Les gestes, effectués pour atteindre un but, [étant] organisés en fonction de ce but » (Calbris & Porcher, 1989, p.34), ce qui fait du geste de l’enseignant un geste pédagogique n’est certainement pas le contexte didactique dans lequel il est produit, et encore moins qu’il soit réalisé par un professeur, mais bien l’intention recherchée, ce que souligne également Tellier dans sa définition. Un parallèle nous semble ici possible avec la notion de « didacticité », que nous empruntons à Moirand (1993, vnsp.). L’auteure la définit comme ces discours qui relèvent d’une intention didactique, que celle-ci soit réelle, simulée ou feinte. Partant de ce rapprochement, il nous semble, par exemple, que la gestuelle adaptée à l’étranger, telle qu’analysée par Adams (1998), entrerait dans cette catégorie de geste pédagogique. Dans une interaction interlingue, posée comme asymétrique au moins sur le plan linguistique, l’énonciateur natif adaptera - donc conscientisera davantage - sa gestuelle à son interlocuteur allophone pour lui faciliter la compréhension d’un terme, d’un propos, sans qu’il n’existe pour autant officiellement de relation enseignant/enseigné.

Pour ce qui est de la gestuelle pédagogique en contexte didactique, Tellier a mis au jour trois fonctions qui font écho aux travaux de Dabène (1984) : animer, informer et évaluer (voir Chapitre II, § 1.4.2). Nous reproduisons ci-dessous la catégorisation qu’en propose Tellier (2006, p.109). Dans le cadre de notre étude, nous y apporterons une légère modification, que nous développerons dans la partie méthodologie (cf. Chapitre V, § 2.2) :

Geste

d’information

Susciter, attirer l’attention (sur un élément nouveau à acquérir ou sur une exception, par exemple) Geste d’information lexicale

Geste d’information grammaticale

Geste d’animation

Geste de gestion de classe : changement d’activité, démarrage et clôture d’activité, placement des enfants/du matériel, punir/gronder/faire taire, consigne

Geste de gestion des interactions et de la participation : régulation des débits/du volume sonore, répétition, étayage, interroger, donner la parole

Geste d’évaluation

Encourager

Féliciter, approuver

Signaler une erreur, corriger

3.3.2 Rôles de la mimogestualité dans l’enseignement/apprentissage des langues

Certains auteurs se sont intéressés à la réception des gestes pédagogiques par les apprenants en cours de langue (voir notamment Sime, 2006 ; Tellier, 2008b, 2009). Sime a montré que les gestes de l’enseignant avaient un effet sur les apprentissages et sur l’interaction. Dans son étude, Tellier (2009, p.243) conclut que si « l’abondance de supports redondants » facilitent l’accès au sens par les élèves, il existe, en revanche, des variations individuelles quant à la modalité (mimiques faciales, support audio, gestes ou supports graphiques) facilitant la compréhension du message. Aussi, que l’enseignant soit un gesticulateur n’implique pas automatiquement que la gestuelle pédagogique utilisée soit profitable à l’apprenant puisque cela dépend également du profil d’apprentissage de ce dernier. Elle peut même éventuellement constituer pour celui-ci un obstacle à la compréhension (Tellier, 2008b).

Ceci dit, il existe une multitude d’études menées en psychologie, linguistique ou didactique démontrant l’impact positif de la gestuelle dans le cadre d’enseignement (Antes, 1996 ; Lazaraton, 2004 ; Goldin-Meadow, 2004 ; Goldin-Meadow & Wagner, 2005 ; Hostetter, Bieda, Alibali, Nathan & Knuth, 2006 ; Tellier, 2010 ; Sime, 2008 ; Gullberg, 1998, 2008 ; Brookes, Colletta & Ovendale, 2013). C’est dire l’importance de former les professeurs (Kellerman, 1992 ; Allen, 2000 ; Cadet & Tellier, 2007), et ce d’autant plus que Hostetter, Bieda, Alibali, Nathan & Knuth (2006) ont montré que les enseignants avaient la possibilité de modifier intentionnellement leur gestuelle pédagogique. Dans le même ordre d’idée, Allen (2000, p.170) souligne l’importance d’accompagner les enseignants pour qu’ils prennent conscience de leur gestuelle en les amenant à dissocier, par exemple, les emblèmes de la langue d’origine et ceux de la langue enseignée. Rappelons-le, ces « gestes à enseigner » (Cadet & Tellier, 2007, p.72) en classe de langue, constituent pour des raisons culturelles un obstacle potentiel pour la compréhension par les apprenants. Il convient également d’amener les enseignants à réfléchir à la question des « gestes pour enseigner » (ibid.), c’est-à-dire ceux qui faciliteront l’apprentissage ou la compréhension des énoncés, en didactique des langues ou autres77_.

En didactiques des langues plus spécifiquement, la gestuelle est essentielle dans l’input fourni aux apprenants. Certes, l’aide fournie par les gestes est plus ou moins évidente en fonction de l’élément linguistique abordé : il semblerait en effet que son rôle facilitateur soit plus marqué pour l’enseignement du lexique que de la grammaire (Musumeci, cité par Gullberg, 2008, p.291). Cela dit, plusieurs travaux ont souligné l’impact de la gestuelle dans la

77 _{Plusieurs études ont été menées dans le cadre d’enseignement des mathématiques tout particulièrement (voir}

par exemple, Goldin-Meadow, Nusbaum, Kelly & Wagner., 2001 ; Hostetter, Bieda, Alibali, Nathan & Knuth, 2006 ; Brookes, Colletta & Ovendale, 2013).

mémorisation (Allen, 1995 ; Tellier, 2008a) ou dans la compréhension (Kellerman, 1992 ; Muramoto, 1999 ; Lazaraton, 2004 ; Sime, 2008 ; Tellier, 2009, 2010). Au niveau de la correction, des études ont montré le rôle que la gestuelle pouvait jouer pour favoriser le travail autocorrectif des apprenants (Schachter, 1981 ; Taleghani-Nikzam, 2008). L’input fourni par la gestuelle est donc fondamental (Antes, 1996), mais l’adapte-t-on au niveau linguistique des apprenants ?

C’est ce qu’ont analysé Tellier & Stam (2012) dans le cadre d’une étude sur l’explication lexicale. Elles ont repris les hypothèses de travail et les conclusions d’Adams (1998), qui avait démontré l’adaptation de certains gestes (les déictiques) à l’interlocuteur en situation de narration. Elles ont souhaité observer expérimentalement l’impact du niveau linguistique du coénonciateur sur les stratégies verbales et gestuelles lors d’une activité d’explication lexicale en conversation endolingue et interlingue. Leurs conclusions actuelles78

montrent qu’il n’y a pas de différence significative dans le taux gestuel79_{, mais que la durée}

gestuelle est plus élevée face à un locuteur allophone. En outre, l’énonciateur produit davantage d’iconiques face à un allophone mais moins de métaphoriques, et les gestes sont également plus amples. En résumé, que ce soit verbalement ou gestuellement nous tendons à adapter notre énoncé à notre coénonciateur.

Si la gestuelle a suscité pléthore d’études, il existe en revanche peu de travaux sur la place des mimiques en classe de langue. Kååntå (2005), s’intéressant spécifiquement aux questions en classe de langue et en cours de disciplines non linguistiques80 _{(DNL), montre le}

rôle combiné du verbal, des gestes et du regard dans les stratégies enseignantes pour favoriser la contribution des élèves au cours. Foerster (1990) a étudié isolément les fonctions du rire et du regard en classe. Elle a observé la fonction métacommunicative (évaluation de l’énoncé) et éventuellement communicative du regard entre apprenants et enseignants (ibid., p.85). Elle a par ailleurs souligné, en contexte didactique, l’importance du regard dans la gestion des tours de parole. Il agit donc au niveau du « contenu » et de la « relation » (Watzlawick, Helmick Beavin & Jackson, 1972, p.52), tout comme les rires et sourires, qu’elle observe du côté des apprenants principalement.

Le rire remplit également une fonction normative dans les situations d’erreurs. En tant que « brimade sociale » (Bergson, 1900/2002, p.60), il conduit l’autre à rectifier l’énoncé ou le comportement déviant. Il y a également le sourire de complicité ou de satisfaction (Foerster, 1990, p.90-91), auquel nous pouvons ajouter le sourire réparateur/adoucisseur (Kerbrat- Orecchioni, 2008, p.73) lorsqu’on refuse/rejette une intervention tout en souhaitant préserver

78 _{Des analyses sont toujours en cours.} 79 _{Nombre de gestes par mot ou par minute.}

80 _{Enseignement d’une discipline non linguistique (mathématiques, histoire-géographie, EPS, etc.) en langue}

la face du locuteur. En d’autres termes, sourire et rire servent « toute une gamme de messages ayant des significations extrêmement variables, parfois ambigües pour l’observateur ou le récepteur, donc [ils sont] difficiles à décoder » (Foerster, 1990, p.89).

C

:multimodalité, gestes (coverbaux) et

gestes pédagogiques

Nous avions émis le souhait en introduction à cette section 3 de tracer les principales lignes de la question relevant de la multimodalité dans les interactions didactiques.

Cela nous a amené en premier lieu à rappeler les travaux menés par les membres du collège invisible. En soulignant l’importance de considérer les éléments non verbaux dans la communication, ils ont permis de sortir de l’approche logocentrique qui masquait une partie de la complexité des échanges quotidiens. De nombreuses informations sur les enjeux aux niveaux du contenu et de la relation, transmises par les canaux paraverbaux et non verbaux, méritent d’être prises en compte dans les analyses, tout autant que la multimodalité des signes, encore peu considérée. Aussi riches soient-elles, les études sur le non verbal ne peuvent être confondues avec celle de la gestuelle (les « gesture studies »), qui considèrent le lien entre la mimogestuelle et la parole.

Après un bref panorama historique de la question, nous avons précisé la définition que nous retiendrons des gestes. En nous appuyant sur les réflexions de McNeill sur les liens gestes/parole, qu’il synthétise dans son « continuum de Kendon », nous avons affiné notre compréhension des gestes. Nous avons distingué les diverses dimensions des gestes : les emblèmes d’une part et les gestes coverbaux (déictiques, iconiques, métaphoriques et battements) d’autre part. Si leur lien avec l’activité de parole est un fait aujourd’hui admis, il en est autrement de leur rôle dans la communication. Il existe en effet de nombreuses controverses sur l’effet des gestes sur la communication, en dépit des nombreux travaux affirmant l’importance des gestes tant au niveau de la compréhension que de la production du message. C’est d’ailleurs ce que confirment les recherches effectuées dans le domaine de la didactique/acquisition.

Plusieurs études ont démontré, en situation expérimentale ou non, l’effet de la gestuelle pédagogique en termes de mémorisation, de compréhension et d’apprentissage. Sur le plan didactique plus précisément, hormis l’existence d’un profil gestuel propre à chaque enseignant, trois grandes fonctions ont été mises au jour : animation, information, évaluation. L’étude plus spécifique de la fonction d’information a permis de souligner l’adaptation des gestes pédagogiques selon le public.

La richesse des travaux sur la gestuelle pédagogique cache en revanche la rareté des recherches consacrées aux mimiques de l’enseignant en classe. Les quelques études à notre connaissance sur le rire ou le regard, par exemple, ont rappelé l’importance de ces canaux de communication dans la gestion des interactions ou dans la fonction d’évaluation, par exemple.

SYNTHESE DU CHAPITRE III

Ce chapitre III était consacré à la question des interactions didactiques et de la multimodalité.

Avant de traiter de cette question au regard des spécificités du contexte didactique, il s’agissait au préalable de revenir sur les éléments constitutifs des interactions quotidiennes. Il convenait donc de rappeler les notions de « contrat de communication », de « tour de parole » ou celle de « face », toutes des conditions du déroulement de l’interaction. Si ces notions doivent être réévaluées à l’aune du contexte dans lequel l’interaction prend place, la structure interne des échanges, dont la hiérarchie est encore sujette à débat, est quant à elle beaucoup plus fixée. Cela n’empêche qu’elle est rendue complexe avec la question des enjeux identitaires que ces interactions suscitent ou révèlent. C’est en effet dans l’échange que se coconstruisent les rapports de place et les identités interlocutives.

Si les interactions de classe répondent globalement aux mêmes principes de normes interactionnelles, comprises dans un contrat didactique plus large, et sont également le lieu de dynamiques identitaires et intersubjectives, elles ont certaines spécificités. Parmi celles-ci, nous pouvons notamment retenir le caractère polylogal des échanges, le principe de polyfocalisation, mais aussi l’importance de la multimodalité dans les interactions de classe. Après avoir présenté les diverses dimensions gestuelles que nous retiendrons dans ce travail et traité des effets de la gestuelle dans la communication, nous nous sommes intéressé plus spécifiquement à la mimogestuelle dans le domaine de la didactique/acquisition. Cette réflexion a permis de souligner le lien entre gestuelle pédagogique et apprentissage, ainsi que l’impact des compétences linguistiques sur la gestuelle pédagogique produite. Au final, elle confirme la nécessité de considérer davantage la question de la multimodalité dans l’étude de l’agir professoral.

Ce troisième chapitre vient clore notre approche des notions clés de notre étude. Ce cadrage conceptuel a fait progressivement naitre des questionnements, que nous avons tenté de rassembler autour d’une problématique générale. C’est à la présentation de celle-ci, ainsi qu’à l’approche méthodologique retenue pour l’étudier que nous allons à présent nous intéresser.

CHAPITRE IV

PROBLEMATIQUE ET APPROCHE METHODOLOGIQUE

Il est possible de situer la naissance de notre problématique. Le projet initial que nous organisions dans notre esprit a pris un tournant lorsque nous avons lu avec intérêt l’article que Py a écrit en 2000 : « La construction interactive de la norme comme pratique et comme représentation ». Si, assez tôt, nous avons souhaité étudier la pratique enseignante en comparant deux contextes, l’angle d’approche restait encore assez flou. La distinction que Py établit entre la norme appréhendée comme produit et comme construction a été décisive. Cela nous a permis de définir plus précisément l’entrée par laquelle nous allions aborder notre travail. Les lectures ultérieures, et en particulier celles autour de l’agir professoral, des théories de l’action et celles relatives à la multimodalité dans l’enseignement ont fini de préciser le chemin que nous devions emprunter. Mais un sujet ne fait pas une recherche. Il convenait de proposer une démarche motivée par un positionnement épistémologique.

Assez spontanément, au gré des diverses lectures qui ont égrené notre parcours, l’approche empirico-inductive nous est apparue comme la plus appropriée. Pourtant, nous étions novice dans cette démarche, ayant préféré l’approche hypothético-déductive lors de nos précédents mémoires de master. Celle-ci avait alors pour avantage indéniable de proposer une démarche rassurante puisque nous savions, avant même d’avoir collecté les données, dans quel sens orienter notre lecture des corpus. Nous empruntons à Vasset (2013) cet extrait de son roman La conjuration pour exprimer notre impression :

« Chaque perspective, chaque angle de vue avaient été préalablement pensés, et il n’y avait d’autre alternative que de se placer aux points de vue désignés et d’admirer docilement les paysages prédécoupés » (p.20).

Bien que nous soyons moins radical que le personnage dans notre ressenti, nous devons reconnaitre que l’approche hypothético-déductive avait un aspect frustrant : la découverte du corpus était comme programmée, alors que nous ne demandions qu’à être surpris et interpelé par les observations des données. Plus que la surprise, nous recherchions à relever un défi intellectuel.

En adoptant une approche empirico-déductive, nous avions pour tâche de constituer un faisceau d’indices permettant de dégager des traits saillants, révélateurs de l’action normalisatrice des enseignantes. Cette volonté d’assembler des éléments convergents nous a conduit à préférer une approche ethnographique (Cambra Giné, 2003) ou écologique (Van

Lier, 2000 ; Pallotti, 2002) de la classe, qui considère avec intérêt les interactions entre les divers paramètres agissant sur un fait social tel que l’enseignement.

Il conviendra, dans ce chapitre, de présenter le cheminement intellectuel que nous avons parcouru pour aboutir à notre problématique et à nos questions de recherche. Nous poursuivrons ensuite notre déambulation méthodologique avec une discussion sur le choix de notre double approche ethnographique et empirico-inductive du terrain et des données élaborées.