Nós, os professores, eles passam por cima, têm que falar mais alto pra ver se eles respeitam a gente (Prof. Joel).
Uma fala resumiu bem o discurso da culpabilização do aluno e deixou transparecer a frustração e a reação da docente, embora, na sua opinião, ela tenha se “desdobrado” para dar conta de seu trabalho.
Eu lavei minhas mãos, o resultado foi esse, de 43 alunos, 6 passaram. (Profa. Mara).
Foi possível perceber, assim, o quanto a escola abrigava o mal-estar e quão difícil era, para os professores, encontrar os meios e as ações necessários para atravessá-lo.
6.7 OS IMPASSES DO ATO DE EDUCAR
Educar nunca foi, nem nunca será uma tarefa fácil, ao contrário, é desafiadora, pois há algo de ineducável no sujeito, que é da ordem do desejo e das pulsões. Todavia, há sempre uma quota de idealização no ato educativo, pois educar compreende também se implicar com o outro, transmitir marcas simbólicas, dar ao sujeito condições de acesso à linguagem e sustentar a atribuição de sentido ao mundo, pelo sujeito, de maneira singular.
Como, no entanto, há sempre um fracasso inerente ao ato educativo, a falta proporcionada pela lacuna e ausência de sentido que, na maioria das vezes, ocorre no ato de educar, desencadeia preocupações e sofrimento no educador. Assim, a Profa. Lara comentou:
O Brasil gasta mais dinheiro com um presídio. É o país do remendo! Como manutenção de escola não é prioridade, se fosse, as coisas poderiam estar melhores.
E a professora seguiu criticando o que considerava os impasses da educação, compreendidos em termos de falta de investimento, de cuidado, de iniciativas e de políticas educacionais consistentes por parte do Estado:
O que se investe em um aluno na escola é muito menos do que se gasta com um preso.
Já o Prof. Joel preferiu comparar a escola pública com a privada, atribuindo a esta uma posição privilegiada, crença responsável pelo sentimento de que na escola particular os problemas são menores e, por consequência, os professores sofrem menos.
Eu acho que os professores de escola particular, pelo fato de os alunos estarem pagando, eles têm um nível de acesso à informação que os alunos desta localidade não têm. Lá os pais têm informação que os daqui não têm. Nunca viajaram, não saíram do Brasil, não saíram de Brasília, não saíram nem deste lugar. Eles correm atrás do conteúdo de outras formas. (Prof. Joel).
Quando o docente idealiza, toma para si de maneira imaginária a tarefa educativa como algo consistente, de sentido unívoco, deixa de lado toda e qualquer possibilidade de o ato educativo escapar ao previsto, não reconhecendo a impossibilidade do real e a fugacidade do simbólico, no campo educativo (ALMEIDA, 2013). Corre o risco, assim, de não reconhecer a sua limitação e negar a própria castração, deixando de reconhecer-se não-todo e faltoso, tomando a educação como algo imaginário, não enlaçado ao simbólico e ao real. Tomar como pessoal o poder que há no processo educativo pode ser um desastre, do ponto de vista subjetivo e dos laços com o outro social. Lacan (1959) aponta que “a impotência em sustentar uma práxis reduz-se ao exercício do poder”. (p. 592).
Contudo, a reflexão e a contribuição que a Psicanálise pode trazer a essa discussão é, justamente, apontar o quanto a prática educativa remete a uma construção, a um percurso que é só possível a partir de uma implicação subjetiva do docente, uma práxis singular e, de fato, reflexiva, contudo, sem garantias, mas cujo suporte se ancora no desejo e no estilo do trabalho do professor.
A fala da docente, a seguir, deixa claro um modo particular de estilo e de implicação, bem como a posição defensiva e de poder adotada pela professora diante da angústia e do desamparo que parecia sentir face aos impasses diários que ocorriam na escola. Essa fala remetia a uma interlocução com seus alunos sobre a dificuldade de lidar com os adolescentes e sua recusa do sofrimento vivenciado nessa experiência. Segundo a professora, nessa conversa, ela tinha a intenção de esclarecer aos estudantes que eles não faziam parte de seus projetos de vida. Em
outras palavras, seus alunos não se inscreviam em sua cadeia desejante. Ela disse aos adolescentes:
Eu vou ser bem sincera com vocês. Este ano eu tenho três projetos de vida; Fortaleza, Serra gaúcha e possivelmente Europa. Eu não vou me estressar com vocês. Estressar com vocês não está nos meus projetos. Enfartar com vocês não está no meu projeto de vida. Não vou me enfartar aqui por menino, não! Me recuso. (Profa. Nara).
O fato da professora querer deixar tão clara a sua recusa soa muito mais como uma demanda de amor e ajuda, um pedido, endereçado aos alunos, para que as situações de sala de aula se acalmassem de modo que ela não viesse a adoecer e, por este motivo, vir a abandonar a prática docente. O sentimento de abandono entre os professores do grupo era tamanho que a identificação entre os docentes se dava por meio do sofrimento psíquico traduzido em males manifestados no corpo, uma saída inconsciente para não ser mais um a abandonar a profissão e os colegas. A dinâmica da “solidariedade” eleita de maneira inconsciente como um modo de obturar a falta no Outro, de não ter de lidar com a castração, circulava entre os professores, que não encontravam suporte psíquico que os ajudasse a subtrair algo da adoecida transferência estabelecida com os colegas mais antigos da escola. Uma vez não estabelecendo diferença entre o “velho” discurso e o novo, a inserção dos mais jovens no mundo da educação ficava cada vez mais contaminada pelo discurso da menos valia dos professores mais velhos, cansados e decepcionados com a função docente. Assim, é possível dizer que o professor pode ser, hoje, o sintoma da escola ou sua maneira de assumir subjetivamente a transferência com o ato educativo. Neste sentido, o mal-estar docente tem uma dupla função, de manter a escola e de mantê-lo na escola.
6.8 AS ESTRATÉGIAS DE DEFESA UTILIZADAS PELOS DOCENTES PARA