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PROFESSORES

O método de pesquisa-intervenção permite, além da construção do saber científico (SZYMANSKI e CURY, 2004), a oferta de um trabalho de cuidado psíquico aos sujeitos envolvidos. Nessa modalidade de pesquisa científica a prática é indissociável da subjetividade dos sujeitos, pois considera que não é possível dissociar razão e emoção, componentes essenciais do humano. Entretanto, nem sempre esses aspectos são considerados na pesquisa científica, já que há uma verdadeira negação da existência dos aspectos inconscientes que mobilizam o homem, ultrapassando seu querer. Nesse sentido, Szymanski e Cury (2004) se reportam a Minayo (1994), quando citam Husserl e seu argumento de que os atos sociais têm um significado que não se pode encontrar em estudos científicos. Na pesquisa-intervenção, a subjetividade do pesquisado e a do pesquisador são elementos fundamentais.

Para o conceito de “intervenção” podem ser encontrados vários sentidos, mas Szymanski e Cury (2004) indicam que o conceito vem do latim interventio, que significa abono, fiança, garantia, tendo também os significados de estar entre, sobrevir e assistir. O dicionário Aurélio (FERREIRA, 1999) apresenta uma definição que mais se aproxima da ação do pesquisador na modalidade de pesquisa intervenção participante: “interpor os bons ofícios” (p. 359). Todavia, o pesquisador só terá a possibilidade de “interpor os bons ofícios” se estabelecer laços de confiança com as pessoas com quem durante algum tempo trabalhará, pois o “material” de trabalho que será produzido por ambas as partes é fruto de conteúdos subjetivos, advindos de uma demanda pessoal ou do próprio grupo.

Há um contexto histórico fundante da modalidade de análise clínica das práticas profissionais. Os Grupos Balint serviram de inspiração para desdobrar a experiência aos educadores. O dispositivo de Grupo Balint tem seu início na formação de trabalhadores da saúde, como os médicos e os trabalhadores sociais (ALMEIDA, 2011; IMBERT, 2000). Esse dispositivo influenciou o trabalho de formação com os pedagogos, conforme apontam os autores.

Balint, psicanalista húngaro exilado em Londres, nos anos 50, iniciou seu primeiro projeto nesta mesma cidade, com a discussão do trabalho de formação dos médicos, quando se confrontou com as dificuldades de formação desses profissionais, que se ocupavam com os problemas dos pacientes (IMBERT, 2000). Buscou entender como poderia propor a tomada de consciência, intelectualmente e afetivamente, dos processos inconscientes, sem a oferta de uma análise pessoal. A resposta à sua questão foi a de elaborar uma formação baseada, essencialmente, no estudo da contra-transferência e empregar o trabalho de grupo, inspirado em um modelo de análise, em que os participantes deveriam falar livremente a respeito de suas experiências no trabalho, evocando a associação livre e, dessa forma, permitindo a reflexão sobre a prática.

Ainda na perspectiva histórica, a respeito dos Grupos Balint, Blanchard-Laville (2012) aponta que, na visão de Michael Balint, os médicos poderiam explorar um pouco mais as implicações psicológicas envolvidas na relação médico paciente, no âmbito de sua formação, sem, com isso, abandonar seu ofício, mas desenvolvendo uma sensibilidade maior na escuta de seus pacientes. A hipótese de Balint era a de que, na relação com o paciente, o médico teria a necessidade de desenvolver uma “atitude psicoterapêutica” para compreender melhor as questões demandadas pelos doentes e ajudá-los a encontrar, por eles mesmos, uma atitude propícia à própria demanda, atitude que permitiria ao paciente não se enredar na repetição de uma demanda insatisfeita (BLANCHARD-LAVILLE, 2012). A autora relata que, a partir desse pensamento, Balint começou um estilo de trabalho de pesquisa e de formação de profissionais de saúde e cuidado social, utilizando uma estrutura de grupo, composta por 8 ou, no máximo, 10 participantes.

Os grupos se reuniam em intervalos regulares, por um determinado tempo, na presença de um analista, que ocupava uma posição de líder, cuja denominação Balint julgava importante, pois designava certa responsabilidade ao animador do

grupo. Assim, eram nessas reuniões que os médicos expunham seus casos e suas questões a respeito da prática profissional e do cotidiano no trabalho, que eram alvo de preocupação ou de conflitos pessoais. Por meio das falas e da escuta das histórias de vida dos profissionais participantes dos grupos, os próprios médicos se reportavam aos casos trazidos por uns e outros, apresentando possibilidades de soluções, que eram discutidas no próprio grupo. Notadamente, naquele contexto, cada participante estava sempre presente com sua personalidade, seu modo particular de ser, sua subjetividade e, até mesmo, suas convicções científicas, o que Balint denominava de contra-transferência profissional.

Em Blanchard-Laville (2012) fica claro que o objetivo desse dispositivo de trabalho não era o de modificar a maneira de pensar dos profissionais, nem suas atitudes a qualquer preço, mas levá-los a uma consciência progressiva, com vistas a trabalharem mais relaxados, menos preocupados, com menos rigidez, ao ponto de se liberarem das restrições imaginárias e poderem, assim, exercer a profissão de médico tranquilamente, de modo mais leve.

Balint se preocupava muito com a posição do psicanalista no grupo. Para ele, o mediador ocupa uma posição de pesquisador e não de educador. Seu papel é extremamente importante para desenvolver um ambiente acolhedor entre os participantes e de assegurar que a palavra circule livremente, à maneira da associação livre, com ausência de julgamento de valor e críticas, de modo a fazer o grupo avançar em seu propósito.

A prática da formação profissional por esse dispositivo continua com a mesma intenção, após a morte de Michel Balint, relata Blanchard-Laville (2012). Particularmente, como aponta a autora, as pesquisas em relação às situações fantasmáticas, que se desenvolvem e ocorrem nos grupos de análise clínica das práticas profissionais, avançaram muito, desde então, com os trabalhos de Wilfred R. Bion e no que concerne ao trabalho de equipe, com Didier Anzieu e René Kaës, na França. O dispositivo de Michael Balint se expandiu e é utilizado em diversos países na formação de profissionais como os médicos, dentistas, enfermeiros, psicólogos, pedagogos dentre outros (BLANCHARD-LAVILLE, 2012).

Embora não se tratasse de um trabalho de análise, Balint reconheceu neste dispositivo de formação profissional a eficácia do exercício com a palavra. À evocação da regra primordial da Psicanálise, a associação livre, surgiriam as

questões relativas ao trabalho. Assim, o trabalhador, se autorizaria a falar no grupo clínico, sobre a própria experiência no trabalho, que, muitas vezes, não se enquadra nas definições habituais que caracterizam um bom profissional, competente, racional e eficiente. O dispositivo Balint tem como característica a articulação entre as dimensões profissionais e pessoais.

A análise clínica das práticas profissionais, no campo educativo, tem como objetivo a implicação do professor com seu trabalho, atribuindo-lhe novos sentidos e ressignificando sua prática, de modo a se reconhecer subjetivamente em seu ofício. Almeida (2011), ao se referir ao método de análise clínica das práticas docentes, aponta que o trabalho do animador é o de propor que os professores falem a respeito de situações ocorridas em sua prática docente, com os estudantes, os colegas e mesmo em sua sala de aula.

O desafio desse dispositivo de intervenção, na formação docente, consiste no manejo da mediação do grupo de professores. Nesse sentido, Almeida (2012) salienta que a análise clínica das práticas profissionais é baseada na ética do cuidado, e não na técnica, e que a dimensão pessoal e a profissional não são vistas dissociadas, pois se imbricam mutuamente. A autora considera que na análise clínica das práticas profissionais de professores o dispositivo é clínico, pois nele está presente o ethos do cuidado, do acolhimento e o entendimento que o professor é um sujeito, que constitui sua subjetividade na experiência das relações sociais, constituindo sua história pessoal e o seu percurso profissional.

O manejo e a sensibilidade para este trabalho são essenciais por parte do mediador do grupo, pois, às vezes, o mal-estar em relação ao cotidiano escolar e suas problemáticas são tão grandes, que fica difícil colocar o sofrimento em palavras. Nesses momentos, o suporte do animador é fundamental.

A respeito da formação do mediador ou animador do grupo de escuta clínica das práticas docentes, de orientação psicanalítica, Almeida (2012) salienta que esse profissional deve ser implicado e ter uma transferência com a Psicanálise, além de ter experiência suficiente no campo da educação. Essa é uma condição fundamental para o manejo do grupo, a partir de uma posição discursiva clínica, pois ocorrerão situações pessoais e profissionais particulares diversas no trabalho com os professores nesse dispositivo de formação. Para Almeida (2011), não é o fato de ser psicólogo ou pedagogo que garante a implicação do desejo do mediador ou

animador do grupo no trabalho de formação, na perspectiva da escuta e análise clínica das práticas profissionais. Mas adverte que somente é possível assegurar essa função, que envolve cuidado, ensino e transmissão, se quem anima o grupo sustentar uma posição ética discursiva na condição de um Outro barrado.

O propósito dessa modalidade de formação continuada é a reflexão sobre a própria prática. A implicação pessoal e profissional do professor pode ter como efeito mudanças importantes no campo pessoal e no profissional, reorientando ações a práticas no cotidiano da escola e no modo de enfrentamento das situações que trazem mal-estar e sofrimento, como a violência escolar.

Blanchard-Laville (2007) aponta a relevância do dispositivo no percurso da formação docente, pois a abordagem clínica de orientação psicanalítica detém um grande potencial, que indica possibilidades de soluções ao mesmo tempo teóricas e práticas, no que diz respeito à complexidade que há no processo educativo e na formação docente.

Nesse trabalho, outro aspecto importante é o vínculo transferencial estabelecido entre o mediador e os professores, que emerge da confiança “depositada” na pessoa do animador. Todavia, a cada sessão do grupo de análise das práticas, o animador estará aberto ao novo e ao inesperado, assim como o analista reinventa a Psicanálise, a cada nova sessão com seu paciente. Nas situações de análise com cada paciente, estabelecem-se vínculos transferenciais diferentes, pois novos conteúdos psíquicos inconscientes entram em questão. Da mesma forma, é impossível que se repitam as mesmas questões, em situações de experiências diferentes, nos grupos de professores.

Baïetto e Gadeau (2002) apontam para o manejo das questões que emergem no grupo, ligadas às situações que ocorrem no cotidiano da profissão docente e que afetam os professores. As autoras chamam a atenção para o manejo do animador, no sentido de que em um primeiro momento as questões são colocadas no nível pessoal e podem se tornar, com o tempo, uma preocupação de todo o grupo. Os problemas levantados devem ser tomados ao mesmo tempo como particular ao sujeito e, também, como elementos que abrem um espaço que possibilita o movimento de identificação ao problema levantado, com vistas à busca de solução. Contudo o grupo pode validar ou não o que foi escutado pelo mediador. De todo modo, essa escuta relança as questões emergidas dos professores. É importante

estar atento às intervenções e evitar interpretações da fala dos professores. Assim, os movimentos defensivos que ocorrem no grupo podem ser minimizados, quando o mediador deixa deslizar as questões levantadas. Todavia, outra posição fundamental defendida pelas autoras é a de evitar que o trabalho de reflexão sobre a prática se torne um espaço de produção de “receitas pedagógicas”, o que pode mascarar a singularidade das falas dos professores e impedir, dado à complexidade, o deslizamento das questões faladas no grupo.

Notadamente, a ênfase no trabalho de formação continuada de docentes, como aponta Blanchard-Laville (2007), recai no fato de que as conversações incidem em processos vivenciados em situação profissional, portanto, essenciais na construção da identidade profissional dos sujeitos-atores e nos encaminhamentos dos problemas que dela advêm.

Nesta pesquisa, o trabalho de análise clínica das práticas profissionais será orientado pelos pressupostos da Psicanálise freudo-lacaniana. Portanto, para escutar o professor e as manifestações do seu inconsciente, o animador terá, ele mesmo, colocado seu próprio inconsciente a ser escutado. Port (2010) faz referência ao ato analítico formulado por Lacan, que não consiste em oferecer um rumo já determinado ou traçado pelo analista, no trabalho de análise. Analogamente, na análise clínica das práticas profissionais, o mediador deixará em suspenso suas verdades. Nesse sentido, o lugar a ser ocupado, por meio da transferência, é o de “Sujeito Suposto Saber”. Certamente, esse ato implica certa transgressão ao a priori, ao já traçado, dando espaço para a criação de novos sentidos. E, não obstante, lança desafios a todo e qualquer profissional que se propõe a ocupar o lugar de animador nos grupos. Abre espaço ao próprio estilo de trabalho e de manejo da transferência, bem como à criação no seu próprio percurso e ao exercício da renúncia ao saber pronto e já estabelecido.

O dispositivo, como apropriadamente lembra Blanchard-Laville (2007), se propõe ao trabalho com o sofrimento psíquico dos docentes e, também, com a psicopatologia cotidiana profissional dos professores. Este é um diferencial marcante do dispositivo em relação a outros trabalhos com grupos clínicos. A diferença de interesses em relação às pesquisas no campo da educação tem levado alguns pesquisadores que visam interseccionar Psicanálise e educação, principalmente no caso da formação continuada de professores, à construção de objetos novos em

suas pesquisas, assim como de novas metodologias de investigação ou de transformação de métodos existentes, e à emergência de novas noções em via de conceitualização. A abertura ao estudo que leva ao aprimoramento do método é uma importante característica que se faz presente no dispositivo de análise clínica das práticas profissionais docentes, já que é um trabalho que desafia o pesquisador ou moderador do grupo a todo momento. É notável que tanto a subjetividade do professor quanto a do animador estão presentes no trabalho com grupos clínicos.

A respeito das especificidades do trabalho clínico na formação docente, Imbert (2000) afirma que um grupo com professores é particularmente desafiador, no sentido que não são os saberes pedagógicos que devem estar em questão. Nesse caso, o interesse não está nas teorias e o animador deve se recusar a ocupar esse lugar no grupo. O autor salienta que o trabalho com grupos de profissionais constitui um indispensável dispositivo de formação. E, especificamente, no trabalho com os professores, falar no grupo evoca componentes inconscientes, que os professores têm a oportunidade verbalizar, colocá-los em palavras, pois estão presentes na função docente, mas que são negados nos cursos de formação, pois excluem toda questão psíquica.

Nesses mesmos termos, Almeida (2012) esclarece que o dispositivo de análise clínica das práticas profissionais constitui uma modalidade de formação continuada que considera as peculiaridades do métier docente, que envolve as relações intersubjetivas presentes no cotidiano escolar e a necessidade de construção de um “saber-fazer na ação”, a partir das experiências singulares vividas na prática educativa, de modo que a articulação entre os saberes teóricos e práticos seja mais fecunda para o professor.

O trabalho com grupos de escuta clínica de professores propõe que a palavra circule livremente, sustentando o processo de simbolização. Implica em não fechar essa possibilidade com respostas ou soluções balizadas por regras exteriores, uma vez que a “resposta” poderá partir do próprio sujeito que fala a respeito de suas angústias no cotidiano da escola. Nessa perspectiva, o exercício da escuta é fundamental. A esse respeito, Imbert (2000) cita Balint, que aponta que escutar é uma técnica muito difícil e sutil. Para Imbert, o animador deve incentivar o grupo para que a palavra circule livremente e, ao mesmo tempo, incentivá-lo a exercitar a capacidade de escutar. Esta é uma nova atitude que exige uma mudança

considerável do professor. O desenvolvimento da capacidade de escutar pode criar uma atmosfera suscetível e permitir que cada um tome coragem para falar. O exercício da escuta, pelos professores, é um desafio, pois o docente é um profissional do discurso que cotidianamente faz uso da palavra.

Guimarães (2009) faz alusão ao seu trabalho de pesquisa com professores de alunos adolescentes em uma escola da Rede pública de ensino do Rio de Janeiro. Utilizou a escuta clínica como método na interface com a Psicanálise na animação do grupo de docentes. A autora teve por objetivo central escutar dos professores e dos alunos, por meio da livre associação e do falar sem direcionamentos estabelecidos, quais as ações a que eles atribuíam um sentido de violência na escola, o que pensavam serem suas causas e quais as implicações no cotidiano escolar. Para o alcance dos resultados vislumbrados, trabalhou utilizando o que Lacan (1958) denomina de “confrontação”, um dispositivo possível de levar o sujeito a se haver com os seus ditos, buscando abrir espaço para novos sentidos e significados (GUIMARÃES, 2009). Assim, um grupo de 4 docentes voluntários foi escutado por 6 meses, em uma frequência semanal, no próprio ambiente escolar. A escuta dos adolescentes ocorreu por meio de entrevistas.

Segundo Almeida (2012), no trabalho de formação de professores, na perspectiva clínica, com base nos pressupostos da Psicanálise “implicada” e em extensão, no âmbito da escola, a utilização do dispositivo da “confrontação” pode permitir, por meio da circulação da palavra, novos sentidos a ações e a expressão do desejo nas tomadas de decisões, pois os docentes podem se escutar a si mesmos e aos outros, e se implicar no seu próprio dizer, vislumbrando alternativas e possíveis soluções na questão da violência na escola.

Como referido por Almeida (2012), não se pode conceber o trabalho com grupos de professores dissociados da intervenção, uma vez que a interação com os sujeitos, a relação transferencial e a formação dos vínculos e laços de trabalho, sejam eles por meio da escuta ou da oferta da palavra, contêm uma função interventiva, pois ao se vincular com o outro o sujeito se transforma e é, também, transformado.

Nessa via, a formação de professores centrada na escuta e análise das práticas deverá desenvolver-se, como indica Almeida (2012), a partir da análise do que realmente faz o professor em sala de aula, pois, desta forma, abre-se a

possibilidade de o docente se interrogar a respeito das mais diversas situações com as quais todos os dias é confrontado. Ademais, permite que o professor se perceba nas diferentes situações profissionais vividas, anunciadas por representações de sucessos, fracassos e impasses, bem como abre possibilidades para que analise as condições pessoais, institucionais e sociais que facilitam ou dificultam o exercício de sua profissão, podendo mudar ao ressignificar a própria prática.