Oppsummering og konklusjon

Por conta de tudo o que foi dito neste capítulo até aqui – por conta das relações que se estabelecem entre linguagem, cultura e cognição, por conta do fato de a cognição ser corporificada, cultural, social e compartilhada intersubjetivamente, porque todas as nossas experiências são organizadas através de frames individualmente e culturalmente estabelecidos e porque nossos movimentos de criação dependem da integração conceptual –, é que se pode dizer que, em resumo, nossa cognição é distribuída. Apesar disso, tradicionalmente, os estudos em cognição distribuída não têm sido incorporados com frequência pelos que investigam aspectos da chamada Linguística Cognitiva, talvez pelo que apontam Miranda e Bernardo (2013, p.95) na citação abaixo:

Dentro da tradição sociocognitivista da Linguística que emoldura este estudo, é fato que os estudos sobre o discurso - confrontados com os avanços alcançados, em nível descritivo e explanatório, pelos estudos da gramática e do léxico - ainda são o nosso patinho feio. Não por falta de aparato teórico (os fundamentos teórico-analíticos derivados de uma visão holística sobre forma e significação são um bom gancho!), mas, acreditamos, por falta de tradição. Assim, os modos de processamento da significação discursiva ocupam pouco espaço nas agendas analíticas dos projetos neste paradigma.

Uma vez que aqui trabalho a partir de um norte teórico-ético que busca a inserção dos estudos em cognição no campo da linguística aplicada, centrando-me no problema do trabalho escolar (e, portanto, em um uso situado da linguagem) com o plano inferencial de leitura no ensino de língua espanhola, não posso abrir mão de trazer a perspectiva distribuída da cognição e cruzá-la com os pressupostos já citados ao longo deste capítulo – algo que, inclusive, já foi feito mais explicitamente ao problematizar a visão corporificada da linguagem com base no trabalho de Sinha e Jensen de López (2000). Tal cruzamento é fundamental, uma vez que

relações entre as pessoas e as coisas são de afetamento mútuo, sem ponto de partida nem de chegada. Dissociar as pessoas dos objetos e dos lugares de produção semiótica acabará por, entre outras coisas, negar às pessoas aquilo que as compõe, porque o ambiente constitui as pessoas tanto quanto elas os constituem” (GERHARDT, 2013, p.97).

Como aponta Duque (2015), a abordagem distribuída é essencial em qualquer

trabalho em cognição que “considere a intencionalidade e a interação, mediada ou não, entre agente e ambiente, como crucial para a formação de conceitos e concepções”,

Qualquer teoria que separe o agente do ambiente e o agente de outros agentes está fadada a lidar, não com conceitos, mas com definições destituídas de qualquer sopro de vida, pois um conceito só pode ser apreendido e aprendido e compreendido nas relações intersubjetivas que pavimentam nossos nichos ecológicos (DUQUE, 2015, p.61).

Em relação a isso, Gerhardt (2006, p.1186) diz que “a mente humana elabora e

padroniza universos de experiência enquanto interage com o ambiente externo, e esta capacidade é o pré-requisito essencial para o desenvolvimento da inteligência e a aquisição de novos conhecimentos com base em outros já existentes”, rompendo completamente com a visão de cognição e de inteligência como acúmulo de conhecimentos. Essa perspectiva se alinha com a visão distribuída da cognição ao propor uma perspectiva que integra cérebro, corpo e ambiente. Nesse sentido, negam-se visões modularistas e computacionais, que, por enfatizarem apenas os processos já produzidos e ignorarem as condições de produção de tais processos, acabam não oferecendo aparatos conceituais para observar o ambiente como variável estruturante da cognição (GERHARDT, 2014; HUTCHINS, 2000) – algo que não pode ser ignorado em pesquisas sobre o ensino, sobre a escola, sobre a sala de aula.

Com base nos estudos em cognição distribuída, a cognição humana é entendida, então, como não restrita aos limites do cérebro, nem aos do corpo, mas sim como distribuída (ou estendida) pelo ambiente. Portanto, para além do nosso processo de interação corpórea com o mundo, as outras pessoas, os artefatos e as tecnologias também formam parte da nossa cognição, ao interagirmos com elas em uma determinada situação. Assim, parte-se do pressuposto de que a mente humana também é constituída por esses elementos, uma vez que eles transformam, aumentam e/ou possibilitam atividades cognitivas variadas, que, sem eles, não poderiam ser feitas (GERHARDT, 2014; HUTCHINS, 2000; ZANGH e PATEL, 2008). Como explica

Hutchins (2000, p.01): “a cognição distribuída procura uma categoria mais ampla de

eventos cognitivos e não espera que todos esses eventos sejam abrangidos pela pele ou

pelo crânio de um indivíduo”52 .

Assim, entende-se que a mente e a atividade cognitiva se distribui entre pessoas, artefatos externos e o ambiente, além de se distribuir também através do espaço e do tempo, de forma que eventos anteriores podem transformar a natureza de eventos

52

Original: “distributed cognition looks for a broader class of cognitive events and does not expect all such events to be encompassed by the skin or skull of an individual”.

posteriores (ZANGH e PATEL, 2008; HUTCHINS, 2000). Segundo Hutchins (2000), os estudos em cognição distribuída começam a se construir como campo no meio dos anos 80, após a divulgação dos trabalhos de Vygotsky, Minsky e Rumelhart et al. Em seu texto, o autor traz uma série de trabalhos de diferentes vertentes teóricas que, ao pesquisarem o comportamento de grupos, demonstram que “as propriedades cognitivas

de um grupo podem diferir das propriedades cognitivas dos membros do grupo”

(HUTCHINS, 2000, p.4, tradução minha)53.

Dessa maneira, sob essa concepção, a inteligência é vista como derivada de interações com artefatos cognitivos externos e com outras pessoas. A unidade de análise passa a ser um sistema cognitivo distribuído composto por um grupo de pessoas interagindo com artefatos cognitivos externos, uma vez que as atividades das pessoas se dão em situações concretas e são guiadas, restringidas e determinadas pelos contextos físicos, culturais e sociais em que se situam (ZANGH e PATEL, 2008). Dessa forma, a noção de cognição distribuída torna-se fundamental para se pensar a aprendizagem – e, consequentemente, o ensino – que se desenvolve na escola.

Algo semelhante fora proposto por Fauconnier e Turner (2002) quando estabeleceram o conceito de integração conceptual como fenômeno geral. Tal fenômeno ocorre, segundo os autores, também de forma distribuída:

A mesclagem não acontece on-line a partir do zero. Culturas trabalham duro para desenvolver recursos de integração que podem ser entregues com relativa facilidade. (...) Nas práticas culturais, a cultura pode já ter desenvolvido uma mesclagem a um nível grande da especificidade para inputs específicos, de modo que toda a rede da integração esteja disponível, com todas suas projeções e elaborações. (...) Os princípios de otimalidade que governam cérebros individuais operando on-line também se aplicam a comunidades de cérebros trabalhando juntas de forma distribuída para chegar a redes compartilhadas adequadas (FAUCONNIER e TURNER, 2002, p.72, tradução minha).54

53

Original: “that the cognitive properties of a group can differ from the cognitive properties of the members of the group” (HUTCHINS, 2000, p.4).

54

Original: “But blending does not happen on-line from scratch. Cultures work hard to develop integration resources that can then be handed on with relative ease. (...) In cultural practices, the culture may already have run a blend to a great level of specificity for specific inputs, so that the entire integration network is available, with all of its projections and elaborations. (...) The optimality principles that govern individual brains operating on-line also apply to communities of brains working together in a distributed fashion to come up with suitable shared networks” (FAUCONNIER e TURNER, 2002, p.72).

Entretanto, é preciso esclarecer que a adoção de uma perspectiva essencialmente distribuída sobre a cognição humana amplia o escopo dos estudos anteriormente citados sobre a mente corporificada, posto que, segundo Hutchins (2000), os estudos em cognição distribuída se distinguem por dois princípios teóricos relacionados: os limites para a unidade de análise da cognição humana e o alcance dos mecanismos que podem ser assumidos como participantes dos processos cognitivos estudados. Como aponta Gerhardt (2014), em sua maioria, os estudos sobre a cognição corporificada, apesar de retirarem o foco de um possível mundo objetivo e colocarem-no sobre as experiências

cotidianas das pessoas, ainda colocam sobre si um ponto de vista de um observador “de fora”:

Isso ocorre porque os estudos que assumem a cognição corporificada não assumem também a corporalidade situada, isto é, uma corporalidade imersa e articulada às forças do ambiente, com seus objetos, intersubjetividades e normatividades. (...) a ideia de um cenário é levada em conta (...), mas este cenário nunca inclui a própria pessoa como um componente estruturador dos acontecimentos que ali se dão, (...) o corpo não é contínuo às coisas (GERHARDT, 2014, p.5).

Assim, uma vez que a cognição é vista como partilhada, ela é igualmente vista como normatizada, sendo estruturada por regulações internas, mas também por regulações funcionais externas, no sentido de que as ações cognitivas precisam estar adequadas a um maior ou menor grau de institucionalização a depender de onde a pessoa se encontra, o que, por sua vez, está profundamente relacionado ao fato de sermos intersujeitos (GERHARDT, 2014). Essa forma de entender a cognição humana faz com que, por exemplo, ao olharmos para o que o aluno (ou o que o professor) faz em sala de aula, para como pensa, para o que diz ao desenvolver suas tarefas etc, tenhamos que olhar também para o que normatiza, em termos institucionais, todas essas ações.

De acordo com os estudos em cognição distribuída, entende-se que nós apenas acionamos nossos processos cognitivos a partir da identificação de um problema, o que nos demanda determinadas ações e determinados pensamentos, vistos como integrados. Essas ações e pensamentos nos levam a observar o ambiente e nele perceber certos aspectos e artefatos como possíveis extensores de nossas possibilidades cognitivas (GERHARDT, 2014). Esses processos podem estar envolvidos em diferentes atividades cognitivas, como a memória, a inferência, a tomada de decisões, o raciocínio, o

aprendizado, etc. (HUTCHINS, 2000). Assim, podemos usar uma calculadora para fazer uma conta, um lápis e um papel para anotarmos uma lista de coisas passíveis de esquecimento ou mesmo o diálogo com outra pessoa para nos ajudar a pensar, etc. Nesse sentido, é interessante observar que a própria identificação de um problema só

ocorre mediante alguma ação “externa” ao indivíduo, ou seja, ela acontece no ambiente

e faz com que o indivíduo dele se utilize para transformá-la (GERHARDT, 2014). Sobre isso, Hutchins (2000) afirma que o potencial do ambiente material para auxiliar a memória já é amplamente reconhecido, do mesmo modo que a noção de que os artefatos cognitivos ampliam nossa cognição já é lugar comum. Entretanto, o autor ressalta que o ambiente pode ser mais do que um recurso de memória ou um amplificador da nossa cognição. Para ele, a atividade cognitiva pode estar situada no mundo material de tal forma que o ambiente atua como um meio computacional, com seus artefatos cognitivos fazendo-nos mais inteligentes por usarmos uma série de habilidades diferentes das que usaríamos sem eles.

Dessa maneira, entende-se que o cérebro, o corpo e o ambiente possuem a mesma importância no desenvolvimento dos processos cognitivos. Assim, a mente é vista como um processo, uma vez que nenhum desses elementos seria dado preeminentemente à sua própria construção para o desenvolvimento das ações realizadas em função do problema identificado. Nesse sentido, “cada ato de pensar torna-se único, porque formulado por uma pessoa com uma vivência única, e articulado

estruturalmente ao contexto em que ela se encontra num dado momento”

(GERHARDT, 2014, p.11), o que marca claramente a situatividade da cognição humana, uma vez que suas ações se dão sempre em um contexto situacional específico (SINHA, 1999; KIRSHNER e WHITSON, 2009).

Com base nos trabalhos de Hutchins, Salomão (2003) entende que a invenção e o uso de qualquer artefato se dá por conta de complexos processos de mesclagem conceptual. Assim, a autora postula que os processos de distribuição da mente humana só são possíveis por conta de sermos capazes de desenvolver integrações conceptuais. Além disso, afirma a autora que “todos estes fatos nos levam a concluir pela inequívoca materialidade da vida simbólica, ou, dito de outro modo, pela inescapável semiologização da vida material” (SALOMÃO, 2003, p.79), rompendo definitivamente

com o “dualismo espírito/matéria” e refletindo “o caráter eminentemente social da cognição”.

Assim, diz Hutchins (2000): “(...) Um grupo social é um sistema cognitivo com propriedades distintas daquelas apresentadas pelos indivíduos que o compõem. (...)”. Na verdade, na medida em que cada um dos sujeitos, que participa deste grupo, adquire, pela aprendizagem, o conjunto de representações das experiências das gerações precedentes, na forma de um acervo de modelos culturais, este indivíduo passa a ter acesso a uma base de dados que seria incapaz de constituir no decurso de sua vida pessoal. Neste sentido, o conhecimento, como o próprio Hutchins proclama, além de ser uma condição psicológica, é a maior de todas as realizações sociais. Na mesma linha, é possível afirmar que cultura é cognição distribuída. O tratamento da cognição como rede social e o reconhecimento da dimensão material da experiência cognitiva impelem-nos, no mesmo movimento, a abandonar duas dicotomias fundadoras da Razão no Ocidente: o dualismo corpo/mente e a distinção sujeito/objeto (SALOMÃO, 2003, p.80).

Como esclarecem Zhang e Patel (2008), um sistema distribuído pode ter propriedades cognitivas que diferem radicalmente das propriedades cognitivas de seus componentes, e, por isso, estas propriedades não podem ser inferidas a partir das propriedades dos componentes isoladamente. Por isso, os autores denominam os

componentes que integram um sistema cognitivo distribuído de “representações internas e externas”: “O comportamento de um sistema cognitivo distribuído é geralmente

suficiente para entender como informação e conhecimento são distribuídos e

propagados através dos vários componentes do sistema distribuído” (ZHANG e

PATEL, 2008, p.138, tradução minha)55. De igual maneira, as interações entre os indivíduos produzem propriedades que emergem no grupo e que não podem ser reduzidas às propriedades dos indivíduos: “nesta visão, para entender o comportamento do grupo, precisamos examinar não apenas as propriedades dos indivíduos, mas também as interações entre os indivíduos” (ZANGH e PATEL, 2008, p.139, tradução minha)56.

Dentro dessa abordagem, um conceito fundamental é o conceito de affordance. O termo, original do inglês, foi fundado por Gibbson (1986, apud DUQUE, 2015) a partir do verbo to afford (fornecer). Segundo Duque (2015), o autor deu significado próprio ao termo, que

55

Original: “the behavior of a distributed cognitive system it is usually sufficient to understand how information and knowledge are distributed and propagated across the various components of the distributed system” (ZHANG e PATEL, 2008, p.138).

56

Original: “the interactions among the individuals can produce emergent group properties that cannot be reduced to the properties of the individuals. In this view, to study group behavior, we need to examine not only the properties of individuals but also the interactions among the individuals” (ZHANG e PATEL, 2008, p.139).

passou a designar as possibilidades oferecidas pelo ambiente a um agente particular. Nesse sentido, superfícies possibilitam locomoção, alguns objetos possibilitam manuseio e alguns animais possibilitam interação. Assim, quando um agente percebe superfícies, objetos e animais, ele percebe affordances (DUQUE, 2015, p.57).

Segundo Zhang e Patel (2008), affordances são ações permitidas especificadas pelo ambiente acopladas às propriedades do organismo. Podem ser consideradas como representações distribuídas estendidas através do ambiente e do organismo. Segundo os autores, as estruturas e as informações presentes no ambiente especificam o espaço da representação externa e as estruturas físicas do organismo – as estruturas e mecanismos das faculdades biológicas, perceptivas e cognitivas internas – especificam o espaço da representação interna. Essas duas representações, de maneira integrada, especificam o espaço da representação distribuída, que é o espaço de affordance. As affordances representariam, assim, a disjunção das restrições e a conjunção das ações permitidas dos dois espaços que se integram. Os autores apresentam o esquema abaixo e é interessante observar como ele se assemelha ao esquema de integração conceptual de Fauconnier e Turner, apresentado anteriormente.

A partir do esquema de Zangh e Patel (2008), Gerhardt (2012) propõe então que efetivamente a construção de affordances seja vista como um processo de integração conceptual entre nós e as coisas, ou entre as representações internas e as representações externas, como se pode ver na figura 4:

Figura 4 - Esquema de integração conceptual proposto por Gerhardt (2012) para a identificação de affordances

Sob essa ótica, as representações externas deixam de ser vistas como meros inputs e estímulos às representações internas, uma vez que, para muitas tarefas, as representações externas atuam como componentes intrínsecos a elas (ZHANG e PATEL, 2008). Assim, entende-se que as affordances não estão nem nas coisas nem em nós (GERHARDT, 2012), mas em nossa integração com elas e, por isso, guiam também nosso processo de construção de sentidos: “A externalidade destas formas simbólicas

que se afiguram “coisas” tem a finalidade de construir nossa condição de pertinência a

um grupo social específico, o qual, em condições históricas assemelhadas, faz sentido –

o mais coletivo de todos os modos de produção” (SALOMÃO, 2003, p.80). Aqui, é

interessante citar que Fauconnier e Turner (2002, p.21, tradução minha) também apontaram o papel fundamental das affordances em nossa cognição: “A criação de

mesclagens também é guiada por affordances do mundo real, incluindo a física e a

biofísica”57 .

Para isso, como apontam Zhang e Pathel (2008), as pessoas precisam integrar, de maneira dinâmica, a informação percebida das representações externas e a informação recuperada das representações internas. Desse modo, é interessante observar que em trabalhos como os de Vigostski (2008) e de Sinha (1999), os objetos materiais também aparecem como mediadores semióticos do desenvolvimento cognitivo do aprendiz (SINHA, 1999; VIGOSTSKI, 2008), atuando como elementos que também contribuem para o posicionamento do aprendiz em determinada prática discursiva de aprendizagem (SINHA, 1999).

Nesse sentido, não podemos esquecer os aspectos institucionais que envolvem a construção de affordances em um determinado ambiente. Assim, essa construção, como toda nossa cognição, também é atravessada pelas relações institucionais e normatizadas que se dão em um certo espaço, pela macro e pela microcultura que definem essas relações, pela história dos objetos e das pessoas que compõem esse espaço, etc. Tais aspectos serão essenciais para pensarmos, por exemplo, o papel do livro didático nesta tese, especialmente em relação à sua história e a seu uso em sala de aula.

Além disso, é essencial entender o papel da linguagem nesse processo, uma vez que, sob nossa perspectiva, cognição e linguagem não existem autonomamente, assim, a linguagem também passa a ser abordada como distribuída:

Integrados ao ecossistema, gerenciamos inputs, percebemos, reconhecemos e associamos entidades em tempo real e, assim, aliviamos nossas memórias. Nesse sentido, a cognição se distribui por todo o ecossistema. Essa cognição distribuída, dinâmica e complexa, é organizada graças à linguagem, que estabelece a conexão entre pessoas em si e entre pessoas, recursos ecológicos e tradições (DUQUE, 2015, p.55-56).

Como afirma Hutchins (2000), a linguagem de nosso grupo social é usada para descrever o que acontece em nossas mentes, o que é uma evidência da natureza distribuída da cognição humana. Nesse sentido, aponta Duque (2015, p.76) que “da mesma forma que a linguagem não é uma concatenação de palavras, o significado não é uma concatenação de affordances”. Nas trocas comunicativas, a identificação de

57

Original: “The creation of blends is guided by cognitive pressures and principles, but in the case of skiing it is also guided by real-world affordances, including biophysics and physics” (FAUCONNIER e TURNER, 2002, p.21).

affordances é essencial para a compreensão de enunciados, já que não é possível construir o significado fora da interação (DUQUE, 2015). Assim, as affordances precisariam ser sempre combinadas em padrões coerentes que se sustentem em um evento, uma vez que identificar as affordances de “objetos linguisticamente já indexados pressupõe que todas as possibilidades de interação de um indivíduo com esses objetos refletem diversas maneiras de interagir (e diversas intenções de interação)

com esses objetos num dado espaço e num dado momento” (DUQUE, 2015, p.63).

De acordo com a Hipótese Indexical, adaptada aqui de Glenberg & Robertson (1999), a compreensão linguisticamente guiada aciona a simulação da ação e do deslocamento físico por meio de três procedimentos: 1) palavras e expressões linguísticas mais amplas são indexadas a corpos físicos do ambiente de entorno ou à imagética desses corpos, quando estes não estão presentes; 2) dos corpos físicos do ambiente, extraímos affordances; e 3) as affordances (e não as palavras) restringem a maneira como as idéias podem ser coerentemente combinadas (DUQUE, 2015, p.57).

Além disso, outro conceito fundamental, uma vez que esses processos são vistos

sempre como situados, é o conceito de “nicho cognitivo”, que pode ser definido como “um locus onde as pessoas pensam e agem de forma situada, e relativamente ao qual

In document Anomi og Dekadanse: En ideologisk studie av Hizb ut-Tahrir i Danmark og Den Svenska Motståndsrørelsen (sider 89-95)