Vit Arisk Motstand: Strategi og Historie

A Linguística Aplicada constitui uma área de estudos relativamente recente na academia brasileira, adquirindo maior vigor somente a partir da década de 90, quando se amplia a massa crítica desse campo no Brasil (MOITA LOPES, 2013). Inicialmente fundada para estudar a aplicação de teorias linguísticas ao ensino de línguas, a

Linguística Aplicada foi se construindo ao longo do tempo, no mundo e no Brasil, como um campo interdisciplinar independente da Linguística e foi ampliando seus estudos em direção à compreensão das relações que se estabelecem, em todo e qualquer espaço, por

meio da linguagem, ou, nas palavras de Moita Lopes (2006, p.14), “a criar

inteligibilidade sobre problemas sociais em que a linguagem tem um papel central”.

Como afirmam Menezes, Silva e Gomes (2009, p.25), hoje, “parece haver um

consenso de que o objeto de investigação da LA é a linguagem como prática social, seja no contexto de aprendizagem de língua materna ou outra língua, seja em qualquer outro

contexto onde surjam questões relevantes sobre o uso da linguagem”. Esse consenso –

talvez o único elemento que unifique todos os trabalhos que se colocam dentro desse campo - é fruto de sua trajetória histórica que, no Brasil, em especial, construiu-se de

modo particular, “permeada por uma heterogeneidade de ações e de dizeres na procura, quase sempre de um novo sentido e de uma autonomia como ordem epistemológica”

(SCHERER, 2003, p.62).

No início de sua trajetória, nos anos 40/50, a LA nasceu como uma disciplina voltada quase que exclusivamente para pesquisas sobre o ensino de línguas não maternas, estando fortemente influenciada pelo contexto de expansão militar estadunidense e das consequências colonialistas da expansão imperialista britânica que apontavam para a necessidade de ensino de línguas diversas para os militares e de língua inglesa para os países com os quais EUA e Grã Bretanha tinham relações de domínio ou de parceria (LUNA, 2012; MENEZES, SILVA e GOMES, 2009; RAJAGOPALAN, 2013b; SCHERER, 2003; SZUNDY e NICOLAIDES, 2013).

Com o advento da Segunda Guerra, o quadro de irregularidade de oferta de cursos de línguas estrangeiras começa a mudar em instituições de ensino dos Estados Unidos. A sociedade e as instituições americanas, que tinham, durante a Primeira Guerra Mundial, desmerecido a língua e a cultura do inimigo e repudiado qualquer coisa que pertencesse a ele, passa, na Segunda Guerra, a querer aprender a língua dos povos com cujos países os Estados Unidos estavam envolvidos, fosse como inimigo, fosse como aliado. Objetivamente, a motivação era militar e estratégica, mas também política e econômica; visava ao período da guerra em si, mas também ao que viria depois, por exemplo, as oportunidades de negócios (LUNA, 2012, p.33).

Sobre este contexto, Scherer (2003, p.61) chega a dizer que a LA, a esse tempo,

era “entendida como sinônimo de Análise Contrastiva”, uma vez que basicamente se

para o aprendizado das línguas pelos falantes até então tidos como não nativos. É nesse momento também que, segundo Luna (2012), os linguistas são, por primeira vez, chamados a pensarem contextos aplicados de pesquisa voltando seus trabalhos para o ensino de línguas, em especial, as estrangeiras. Cria-se, assim, por primeira vez um circuito de produção de conhecimento sobre o ensino de línguas e, neste contexto, nasce então a linguística aplicada.

Contrariamente ao que se costuma apontar dizendo-se que a linguística aplicada nasce como tentativa de aplicação da Linguística, Menezes, Silva e Gomes (2009, p.27) defendem que

a LA não nasceu como aplicação da linguística, mas como uma perspectiva indutiva, isto é, uma pesquisa advinda de observações de uso da linguagem no mundo real, em oposição à língua idealizada”, o que teria abalado a forma de fazer ciência na academia, confrontando- se diretamente “com a pesquisa tradicional dentro de modelos teóricos e metodológicos muito rígidos.

Entretanto, não é possível negar que a ideia de aplicação da linguística emergiu logo em seguida e predominou por um bom tempo – talvez mesmo predomine ainda hoje –, apesar de todos os seus movimentos de expansão. Esses movimentos se iniciam ainda na metade do século passado e percorrem todo o século, tanto no exterior como no Brasil, em movimentos muito próximos (MENEZES, SILVA e GOMES, 2009; SCHERER, 2003; SZUNDY e NICOLAIDES, 2013).

Já nos anos 60, segundo Luna (2012, p.44), inicia-se uma busca “de esclarecer os limites da Linguística Aplicada para resolver os problemas existentes na sala de aula de línguas”, sendo esta a motivação da maior parte dos estudos e publicações de linguistas deste período.

Caracterizado como tinha ficado o problema do ensino de línguas estrangeiras nos Estados Unidos no período pré- e pós-guerra, e vinculado como acabou ficando o método audiolingual à Linguística, a década de 60 começa com cobranças e defesas da aplicabilidade da ciência da linguagem (LUNA, 2012, p.44).

Nos anos 70, em prosseguimento ao movimento vivido nos anos 60, a LA passou a associar-se ao ensino da linguagem em geral, cobrindo um conjunto de tópicos muito mais extenso (SCHERER, 2003). É também neste período que se inicia um movimento fundador da área no Brasil, em um momento em que os pesquisadores dedicados a questões linguístico-pedagógicas constituíam-se em grupos cada vez mais à parte. Mesmo que a questão do ensino de línguas estivesse no centro dos debates àquele

tempo, quando os problemas da educação básica começaram a invadir as universidades, a produção linguística ia se afastando de sua motivação pedagógica inicial, fazendo com que os pesquisadores interessados pelas questões de ensino buscassem construir novas formas de se organizarem (SCHERER, 2003).

Esse movimento faz com que, nos anos 80, viva-se um momento de pouco consenso, tanto no Brasil como no exterior, atravessado pela discussão sobre a relação de dependência da área em relação à linguística dita geral e a necessidade de independência da LA como disciplina específica (SCHERER, 2003; SILVA, 2015). É também nesse momento que se inicia um movimento de abertura disciplinar, a partir da influência de outras teorias, tais como a linguística sistêmico funcional, a antropologia e a abordagem comunicativa de ensino. Assim, a LA passa a investigar os usos situados da linguagem no processo de ensino-aprendizagem de línguas, preocupando-se, por exemplo, com o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem e o ensino instrumental de LE e LM para fins específicos (SZUNDY e NICOLAIDES, 2013). Com o grupo de linguistas aplicados sentindo-se discriminados pelos linguistas gerais, passam, então, a reinvidicar uma especificidade própria e a criar, na metade final da década de 1980 suas próprias instituições em nosso país (SCHERER, 2003; SILVA, 2015).

Essa trajetória chega ao ápice, no Brasil, nos anos 90, com a fundação da Associação de Linguística Aplicada do Brasil, e os primeiros Congressos Brasileiros de Linguística Aplicada (SCHERER, 2003; SZUNDY e NICOLAIDES, 2013). É nos anos 90 que a LA passa a se circunscrever “a um conjunto de discursos portando em si, sobretudo, o que se passa em uma sala de aula – quando se aprende e se ensina uma língua -, qualquer que seja o estatuto reconhecido desta e de sua natureza” (SCHERER, 2003, p.62).

Nesse tempo, a principal influência emerge da teoria sócio-histórico-cultural de Vygostky e de Bakhtin, o que retira o objeto de estudo do aprendiz e o coloca na interação que se constrói em aula (SZUNDY e NICOLAIDES, 2013). Aqui, é importante acrescentar também que é nesta virada que os estudos em cognição começam a perder prestígio nas pesquisas sobre o ensino de línguas e vão sendo deixados de lado por essas pesquisas. Esse abandono dos estudos em cognição no Brasil fez com que a pesquisa sobre o ensino de línguas e a Linguística Aplicada perdessem de vista também as viradas pelas quais tais estudos passaram. Assim, o Brasil passou a

ignorar os caminhos cada vez mais multidisciplinares que os estudos em cognição tomaram, bem como a ampliação do escopo de seus estudos. O compromisso desta tese é, então, também contribuir para a devolução desse espaço retirado dos estudos em cognição, sem buscar qualquer centralidade para ele dentro desse campo cada vez mais indisciplinar (cf. MOITA LOPES, 2006), que é a Linguística Aplicada.

Nos anos 2000, tem-se, então, a consolidação de uma linguística aplicada tal como posta na seção anterior (MOITA LOPES, 2006; 2013). Em relação a isso, Moita Lopes (2013) nos lembra que todo esse percurso anteriormente exposto se deu em meio à influência das chamadas viradas pós-estruturalista, discursiva, icônica, cibernética, somática, pós-colonial, feminista, queer, antirracista, etc., o que fez com que o sujeito social se tornasse o foco central das pesquisas em LA:

Se tradicionalmente a pesquisa modernista apagou o sujeito social na produção de um conhecimento positivista, quantificável, experimental, generalizável e objetivista (ou seja, modernista), o qual somente com tal apagamento se tornava possível, a pesquisa na LA em seu desenvolvimento no Brasil o coloca como crucial em sua subjetividade ou intersubjetividade, tornando-o inseparável do conhecimento produzido sobre ele mesmo assim como das visões, valores e ideologias do próprio pesquisador. Em decorrência, questões de ética, poder e política se tornam inerentes à produção do conhecimento (MOITA LOPES, 2013, p.16-17).

Nesse sentido, considero importante ressaltar que, ainda que centrada na análise de livros didáticos, esta tese é uma tese que busca tratar deste sujeito social que antes estava apagado. O olhar para os livros didáticos se justifica justamente porque, como explicarei mais adiante, eles também fazem parte dos processos de construção da intersubjetividade dos alunos – enquanto alunos – e de professores – enquanto professores – e, por isso, precisam ser compreendidos em seus conteúdos e nas políticas que projetam nessa interação. Considero que esse é também um compromisso ético de alguém que busque entender a escola brasileira e contribuir para que se transforme no sentido de diminuir o sofrimento dos que dela fazem parte. Assim, faz parte desta busca construir uma escola que corresponda aos desejos dos que dela fazem parte. Como o próprio Moita Lopes (2013, p.19) nos lembra, a sala de aula, os professores, os alunos e os materiais de ensino precisam também ser vistos como produtos e/ou produtores do que ele chama de modernidade recente.

Dessa maneira, se, por um lado, concordo com Moita Lopes (2013, p.17),

condições situadas de natureza ética, política e aquelas relativas a poder na sua

produção são o que importa”, discordo quando ele nega a importância da “procura por grandes generalizações” (MOITA LOPES, 2013, p. 17), principalmente, em uma

pesquisa sobre o ensino, sobre a sala de aula, sobre a escola. Como instituição altamente normatizada, os movimentos de interação que se apresentam nas aulas de leitura ao longo de todo o país são muito semelhantes, principalmente se consideramos, como explicitarei mais adiante, o papel que os livros didáticos vêm executando nessa interação. Portanto, se é nosso objetivo compreender a forma como a leitura é ensinada na escola para contribuir com as transformações desejadas, é nosso papel como linguistas aplicados também fazer generalizações que revelem certos padrões de interação institucionalmente situados.

Nesse sentido, mais uma vez, trago a noção de “lei social” posta por Silva

(2015), a partir de Butler, apresentada na introdução desta tese. Com base nisso, entendo que obviamente as generalizações aqui postas não definem as interações que se dão em cada sala de aula desse país, mas entendendo também que, mais relevante que isso, elas mostram a existência de uma regularidade que, de alguma maneira, revela crenças, conceitos, visões, e, em alguma medida, manifesta políticas e práticas, que definem formas de se pensar na/a escola.

Como apontam Kirshner e Whitson (2009), pesquisas que desejem responder às necessidades educacionais não podem ignorar a generalização e a transferência de seus resultados, o que inclui, obviamente, também problematizá-los. Como institucionalmente, a escola brasileira ainda se organiza de forma bastante padronizada, é preciso entender esse padrão, para que, entendendo-o, possamos romper com ele. E assim construir salas de aula que, como defende Paraquett (2009a, p.124), “funcione de

maneira mais democrática e comprometida politicamente”.

Na próxima seção, trago, então, alguns conceitos básicos que vêm sendo discutidos quando se trata do ensino de línguas na escola brasileira de hoje, em especial, na Linguística Aplicada. Dessa forma, busco inserir esta pesquisa dentro desse campo maior de estudos, com o qual pretendo dialogar e a partir do qual busco justificar os caminhos escolhidos para investigar o problema apresentado na introdução desta tese.