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4.0 Oppsummering
Nesta tese, parto do pressuposto básico de que falar de escolhas teóricas é falar de questões éticas. Como aponta Rajagopalan (2003, p.13), é preciso reconhecer que
“qualquer possibilidade de que as teorias que elaboramos sobre a linguagem venham a
ter implicações de ordem ideológica e política, e portanto, a fortiori, éticas” (RAJAGOPALAN, 2003, p.17). Nesse sentido, em acordo com o autor, fujo da ideia de que as discussões sobre ética nos estudos da linguagem devam estar relegadas apenas à esfera da prática, aos caminhos metodológicos de coleta ou de geração de dados ou à forma como se usarão os dados cedidos por informantes, por exemplo. Ao contrário, parto da noção de que representam também escolhas éticas as escolhas teóricas, das visões de língua, de ser humano, de interação, de escola, dos papéis do pesquisador, entre tantas outras adotadas em uma determinada pesquisa15, uma vez que “trabalhar com a linguagem é necessariamente agir politicamente, com toda a responsabilidade
ética que isso acarreta” (RAJAGOPALAN, 2003, p.125).
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O autor aponta ainda que essa é uma tendência cada vez maior no campo da linguística, ainda que, segundo ele, a maior parte dos estudos que adiram a ela se localizem nas áreas tidas como “periféricas ao núcleo duro”, também chamadas por ele como “áreas hifenizadas ou aplicadas” (RAJAGOPALAN, 2003, p.20), como é o caso desta pesquisa. Aqui, podemos trazer também a noção de “marginalidade” proposta por Gerhardt (2017) ao buscar no conceito de “radialidade” a possibilidade de discutir metateoricamente as relações entre a Linguística Cognitiva e a Linguística Aplicada.
Desse modo, acredito que, conforme defende Moita Lopes (2006, p.90), uma
proposta ética de investigação envolve “um processo de renarração ou redescrição da
vida social como se apresenta, o que está diretamente relacionado à necessidade de compreendê-la”. Entendo que a escola faz parte da vida social das pessoas e que se organiza de uma maneira que permite existir determinadas práticas de linguagem e, consequentemente, determinadas formas de pensar, e que exclui outras. Assim, é objetivo desta tese compreender essa escola, mas também reescrevê-la, questionando o
que chamamos anteriormente de “premissas equivocadas”, para que novas realidades se
construam. Busco, então, situar, como prossegue Moita Lopes (2006, p.90), este
“trabalho no mundo, em vez de ser tragado por ele ao produzir conhecimento”.
Portanto, é fundamental que as pesquisas que assumam para si esse compromisso que estou tratando como “teórico-ético” tenham em seu foco um compromisso social capaz de, como aponta Rajagopalan (2003, p.123), prestar um serviço à comunidade e “contribuir para a melhoria das condições de vida dos setores menos privilegiados da sociedade”, ou, nas palavras de Moita Lopes (2006, p.87),
construir formas de produzir conhecimento que reconheçam sua relação direta “com o
modo como as pessoas vivem suas vidas cotidianas, seus sofrimentos, seus projetos políticos e desejos”.
Assim, não se pode ignorar que a vida escolar também é parte da vida cotidiana das pessoas, em especial, de crianças e jovens e que, tanto quanto outras experiências de vida, ela também é parte – e parte importante – de seus sofrimentos, de seus projetos políticos e de seus desejos, atuando de forma limitadora ou potencializadora. Este trabalho busca, com base nisso, se inserir nesta perspectiva ética de construção. Considero, assim, que, como explica Rajagopalan (2013b, p.45), tal assunção
Trata-se da responsabilidade do pesquisador para com a sociedade que lhe proporciona as condições necessárias de levar adiante suas pesquisas. Trata-se da responsabilidade social do cientista (do linguista, no caso) num sentido muito mais profundo do que uma simples questão de “dívida moral” em relação aos informantes que tanto nos auxiliam em pesquisas de campo.
Se, por um lado, esse compromisso ético parte da necessidade de um compromisso do pesquisador com a vida social, por outro, e como consequência, parte
também da necessidade de que as pesquisas reflitam “os anseios do momento histórico em que propomos e defendemos nossas ideias” (RAJAGOPALAN, 2003, p.18). Nesse
que interroguem a modernidade, “acarretando profundos questionamentos sobre os tipos
de conhecimento produzidos e tentando explicar as mudanças contemporâneas que
vivemos”.
Por isso, esta tese procura também contribuir para a construção de um pensar sobre a linguagem que se coaduna com uma perspectiva voltada para o século XXI, rompendo com a lógica denunciada por Hutton (1996, p.209, apud RAJAGOPALAN, 2003, p.25), ao dizer que “a linguística talvez seja a disciplina que mais encarna o
espírito do século XIX dentre as que são ensinadas nas universidades hoje”, posto que “os nossos conceitos básicos relativos à linguagem foram em grande parte herdados do século XIX, quando imperava o lema “Uma nação, uma língua, uma cultura”.”
(RAJAGOPALAN, 2003, p.25).
Cabe salientar que não se trata de apagar aqui a relevância da Linguística como disciplina, uma vez que o próprio Rajagopalan (2003) aponta que a linguística dos séculos XIX e XX encarnou perfeitamente o espírito de seus tempos e contribuiu efetivamente para as discussões de seu tempo, causando impacto, inclusive, em outras
áreas disciplinares conexas. Entretanto, como ele mesmo aponta: “A saúde de uma
disciplina se mede pela presteza com a qual ela consegue responder a novas realidades que surgem no mundo em que vivemos e pelo interesse que ela evidencia em atender
aos anseios e preocupações típicos de cada época” (RAJAGOPALAN, 2003, p. 39).
Assim, trata-se de construir novos caminhos para a linguística que fujam do modelo ainda predominante e que segue o espírito de um tempo que já não existe mais fora dos muros da academia.
Tal busca exigiria, então, ainda a noção de “um sujeito social heterogêneo e de
uma LA continuamente auto-reflexiva” e a compreensão de que “a LA está se tornando
um “espaço aberto” ou “com múltiplos centros”, o que envolveria a “desistência da construção de um projeto de uma LA unificada e coesa” (MOITA LOPES, 2006, p.15) e “o envolvimento em uma reflexão contínua sobre si mesma: um campo que se repensa insistentemente” (MOITA LOPES, 2006, p.17).
A consideração da linguística aplicada como um campo no qual se insere esta tese, dessa maneira, parte, então, desses movimentos de abertura e de autorreflexão a que todo linguista aplicado deve (ou deveria) estar submetido. Trata-se, então, de uma busca por incluir esta pesquisa que a embasa em um conjunto de “teorizações que dialoguem com o mundo contemporâneo, com as práticas sociais que as pessoas vivem,
como também desenhos de pesquisa que considerem diretamente os interesses daqueles
que trabalham, agem etc. no contexto de aplicação” (MOITA LOPES, 2006, p.23).
Esse diálogo com a contemporaneidade pressupõe, portanto, tanto a ruptura com qualquer tipo de essencialismo, como a vida social contemporânea globalizada nos aponta há algum tempo (RAJAGOPALAN, 2013a), como também o “reconhecimento
de que é a teoria que precisa ser moldada segundo as especificidades da prática”
(RAJAGOPALAN, 2006, p. 165), e não o contrário. Como defende Scherer (2003, p. 81): a teoria e prática nos estudos da linguagem são (ou deveriam ser) inseparáveis:
queiramos ou não, as concepções de aquisição de línguas e as propostas de uma LA ao ensino e à aprendizagem implicam escolhas ou referências de ordem teórica. Tais escolhas não são, necessariamente, homogêneas ou coerentes, também não são limitadas tão somente às ciências da linguagem;
queiramos ou não, as teorizações científicas relativas às línguas e/ou à linguagem, mesmo quando elas delimitam seu objeto – a fins de idealização, de modelização, de formalização, por razões de ordem metodológica ou epistemológica -, não podem não comportar incidentes ou questionamento quanto à aquisição ou às relações com o ensino/aprendizagem de línguas
O centro da pesquisa está assim não na aplicação da teoria, mas na percepção de um problema real – no caso desta tese, a precariedade do trabalho com a leitura em espanhol na escola brasileira, e a recolha de diversas fontes teóricas que permitam compreendê-lo em alguma medida. Nesse sentido, cabe citar mais uma vez Moita Lopes (2006), quando ele aponta para o fato de que a investigação em linguística aplicada é fundamentalmente centrada no contexto aplicado, o que inclui entender onde as pessoas vivem e agem, compreendendo, portanto, as mudanças relacionadas à vida sociocultural, política e histórica que experienciam.
A escolha por um recorte de tempo que se circunscreve nos primeiros anos do século XXI, ao analisarmos os materiais didáticos de espanhol e suas transformações, parte justamente da busca por entender os movimentos de transformação dessa disciplina neste (e para este) século. Parte também da consideração de que tais movimentos revelam uma cultura escolar brasileira que pode estar de acordo com este tempo ou não. Os discursos cotidianos sobre a escola brasileira me levam a crer que é do desejo e do interesse dos que nela agem – alunos e professores –, usando os termos de Moita Lopes (2006), transformá-la radicalmente. Movimentos como o das ocupações das escolas no ano que passou revelam isso, revelam que sofrimentos são experenciados
na escola tal e como ela está construída. Sigo o caminho proposto por Cavalcanti (1986, p.6), em texto seminal para a perspectiva hoje construída sobre a linguística aplicada:
O percurso de pesquisa em LA tem seu início na detecção de uma questão específica de uso de linguagem, passa para a busca de subsídios teóricos em áreas de investigação relevantes às questões em estudo, continua com a análise da questão na prática, e completa o ciclo com sugestões de encaminhamento.
Aqui, é importante destacar que já em 1986, Cavalcanti, aponta que a linguística aplicada deve ser essencialmente de caráter multidisciplinar, ainda que sempre preocupada com questões de uso da linguagem.
Justamente porque se assume hoje como multidisciplinar ou transdisciplinar é que a Linguística Aplicada se coloca então como uma grande área de estudos diferente da Linguística e não como uma subdisciplina dela. Assim, é interessante notar que a história da LA esteve muito tempo vinculada unicamente à história da linguística, uma vez que sua função principal era aplicar teorias linguísticas ao ensino e aprendizagem de línguas (SZUNDY e NICOLAIDES, 2013). Entretanto, com afirma Rojo (2006, p.256),
“se, no passado, a questão da identidade da área de LA tinha a ver com suas fronteiras
em relação à linguística, hoje se reconhece a natureza transdisciplinar da LA em suas
relações com a educação, a psicologia, a etnografia da comunicação, a sociologia etc.”.
Entretanto, não há como negar que o campo da linguística aplicada ainda se vê muito atrelada a linguística, uma vez que nossa cultura ainda valoriza o conhecimento teórico em detrimento de suas possíveis aplicações (RAJAGOPALAN, 2003). Nesse sentido, cabe trazer a polêmica levantada por Rajagopalan (2003), ao apontar que o movimento de se libertar das amarras da disciplina-mãe pode causar (ou estar causando) algumas confusões, tais como, a de que deveria haver uma perfeita divisão entre os que
escolham a “linguística pura” e os que optem pela “linguística aplicada”; a de que os
linguistas aplicados não precisem se preocupar com o trabalho teórico; ou mesmo de que o trabalho prático (ou aplicado) comece onde o teórico acabe.
Buscando escapar dessas confusões, o autor defende a ideia de que a linguística aplicada, como campo disciplinar, deve admitir até mesmo a possibilidade de que ela
possa vir a ser uma alternativa à linguística teórica, “algo que a própria disciplina mãe pode emular em proveito próprio” (RAJAGOPALAN, 2003, p.79), o que, segundo ele, já vem ocorrendo pelo movimento denominado de “linguística crítica”. Em relação a
isso, Menezes, Silva e Gomes (2009) ressaltam que a separação entre linguística e linguística aplicada nunca foi e não é tão simples assim, uma vez que há também na
linguística estudos que focam a língua em uso e que, com o passar do tempo, as duas
áreas estão ficando cada vez mais próximas, sendo a denominação “linguista” ou “linguista aplicado” muito mais uma questão de afiliação do que distinção
epistemológica ou metodológica.
Assim, Menezes, Silva e Gomes (2009) defendem que o hiato entre os estudos da LA e os estudos linguísticos estão cada vez menos vigentes, uma vez que a própria linguística caminha ao encontro da LA, já que, segundo eles, seus estudos formais constituem um grupo cada vez menor dentro da linguística. Por outro lado, também a
LA caminharia para “o aumento da diversidade temática, para o abrandamento das
fronteiras entre as áreas, para um encontro mais fraterno com os colegas da lingüística, mas, também, para o enfrentamento de divergências dentro da própria LA” (MENEZES, SILVA e GOMES, 2009, p. 48).
Dentro de linha semelhante de discussão, Moita Lopes (2006) aponta que o debate sobre a diferença entre aplicação da linguística e linguística aplicada já se encontra envelhecido e, procurando ultrapassá-lo, nomeia de “linguística aplicada
mestiça” aquela que busca dialogar com teorias que atravessem o campo das ciências sociais e das humanidades, de forma que se possa “criar integibilidade sobre problemas
sociais em que a linguagem tem um papel central” (MOITA LOPES, 2006, p.14). Essa busca, por sua vez, exige “uma epistemologia e teorizações que falem ao mundo atual e que questionem uma série de pressupostos que vinham informando uma LA modernista” (MOITA LOPES, 2006, p.14).
É interessante observar que, em relação a essa discussão, Moita Lopes (2013) dá papel de destaque à trajetória do campo no Brasil, onde teria adquirido um perfil específico, sendo aqui o lugar em que ela teria conseguido expandir sua natureza inter/transdisciplinar com mais força, colocando-se “na ponta das discussões mais inovadoras de formas contemporâneas de produção do conhecimento, o que (...) é
interessante por responder às demandas epistemológicas atuais” (MOITA LOPES,
2013, p.18), ainda que se coloque também em uma posição contínua de revisão de si
mesma, “pisando em solos pouco sedimentados” (MOITA LOPES, 2013, p.18).
Em resumo, pode-se dizer que é papel do linguista aplicado que se circunscreve a este panorama teórico-ético buscar “compreender nossos tempos” e “abrir espaço para visões alternativas ou para ouvir outras vozes que possam revigorar nossa vida social ou vê-la compreendida por outras histórias” (MOITA LOPES, 2006, p.23), o que exige
constante “reflexão sobre seus métodos e sobre o alcance teórico e metateórico de suas categorias de análise e a efetividade e eficácia de seus resultados” (ROJO, 2006, p.259).
Com base nisso, e entendendo o papel político que toda pesquisa e todo pesquisador assume diante do que coloca como seus objetivos e objetos de investigação, procuro levantar, por meio desta tese e dentro desta perspectiva, então, (a) reflexões que busquem entender a situação concreta em que se encontra hoje o ensino de leitura em língua espanhola nas escolas públicas de nosso país; mas também (b) reflexões que busquem pensar uma outra realidade possível, que parta da compreensão do papel fundamental que ocupa o ensino de línguas no século XXI e dos pressupostos que serão posteriormente apresentados.
Dessa maneira, é importante dizer ainda que a busca dessa LA, à qual adiro aqui, como enfatiza Moita Lopes (2006), não é encontrar soluções ou resolver os problemas que busca investigar, mas sim problematizá-los, ou “criar inteligibilidades sobre eles, de modo que alternativas para tais contextos de usos da linguagem possam ser
vislumbrados” (MOITA LOPES, 2006, p.20). Nesse sentido, cada capítulo, cada seção e
cada subseção deste texto, se apresenta justamente como uma tentativa de fazer exatamente isso – criar inteligibilidade sobre o problema central desta tese – a precariedade do ensino de leitura em língua espanhola na escola brasileira – e suas consequências para os alunos, ou seja, o sofrimento que lhes é gerado, em sala de aula e fora dela, em função do silenciamento que tal precariedade institui.
Na próxima seção, apresento brevemente a trajetória da linguística aplicada, de forma que se possa entender como ela chegou até esses pressupostos, mas, principalmente, porque a história do ensino de línguas no Brasil está diretamente ligada a ela. Assim, compreender os caminhos traçados pelo ensino de espanhol no Brasil – o que será apresentado no capítulo 3 – passa também por compreender a história da LA em nosso país.