Oppsummering og introduksjon av nye diskurser

Ao assumirem, pelo menos no discurso, que era importante associar leitura e prazer a fim de que o gosto, o “hábito” pela leitura surgisse, a escola e os educadores tiveram que lidar com uma série de questões e conceitos que até hoje parecem mal resolvidos.

O conceito “hábito pela leitura”, que tem sido muito utilizado desde a década de 80, parece que atualmente perdeu sua força, pois se percebe que a ele subjaz a idéia de práticas mecânicas, irrefletidas. Para Lajolo (1993, p.107), por exemplo, tanto o diagnóstico do declínio ou da inexistência do hábito da leitura entre os jovens está equivocado, quanto as estratégias de motivação da leitura propostas para minimizá-los: “espartilhada em hábito, a leitura torna-se passível de rotina, de mecanização e automação, semelhante a certos rituais de higiene e alimentação, só para citar áreas nas quais o termo hábito é pertinente”.

O prazer de ler, por estar vinculado à idéia de liberdade, livre escolha, assume um estatuto de leitura sem objetivos, prática que, portanto, não caberia à escola. Postura assumida

por aqueles que vêem o ler por ler, gratuitamente como uma prática sem resultados. Para Geraldi (2006, p.98), contudo, o que define esse tipo de interlocução, a leitura gratuita, não é

a ausência de resultados, “mas sim o ‘desinteresse’ pelo resultado”, atitude que impõe mudanças de paradigmas no interior da escola, cujos educadores já cristalizaram o hábito

de avaliar a tudo e a todos. Como bem nos lembra Solé (1998, p.100), “o caso de ler por ler, não é adequado ficar fazendo perguntas sobre o que se leu – pode imaginar que isso lhe suceda de forma sistemática depois de folhear o jornal?” (grifo nosso)

A leitura por prazer, chamada por Geraldi (2006, p.97) de leitura-fruição, também impõe, no âmbito da instituição escolar, uma mudança de postura dos profissionais que dela fazem parte, a fim de que as práticas de leitura ocorram em um espaço de maior liberdade, em que a obrigatoriedade seja banida, e, por sua vez, sejam instaurados ambientes que busquem seduzir, conquistar os potenciais leitores, por meio de diferentes procedimentos metodológicos – ler para o aluno, leitura compartilhada, contar histórias, as estratégias utilizadas antes, durante e depois da leitura, a articulação com linguagens variadas… - e de diferentes recursos como suporte a leitura, que possibilitam aos educandos uma aproximação maior com o objeto livro. (grifo nosso)

Todavia, ainda que haja questões não resolvidas, as discussões em torno da leitura literária no interior da escola, a liberdade e o prazer têm trazido contribuições, pois suscitou importantes reflexões de ordem cultural, política, educacional e social que podem significar a quebra de certos tabus que persistem na escola: prazer e escola não combinam; o professor é quem sabe o que é melhor para os alunos lerem, logo não convém deixar os alunos livres para escolher o que desejam ler; aluno não gosta de ler, só lê obrigado; ler por ler não tem sentido no interior da escola. Como uma das principais reflexões político-cultural, ressaltamos as palavras de Silva (1993, p.26), ao afirmar que leitura e prazer não podem ser desvinculados:

Fazer essa desvinculação é cair na ideologia do sistema social burguês, que estabelece uma cisão entre o trabalho e prazer (ócio ou diversão). Precisamos urgentemente superar essa visão à medida que no prazer da leitura, ou seja, na ampliação do campo do possível através do jogo criador existe conhecimento e conscientização. Em verdade fruir o texto literário e crescer pessoalmente ou transformar-se politicamente são partes de um mesmo ato. Ao leitor literário cabe, então, não só compreender, mas também imaginar como a realidade poderia ser diferente; não só compreender, mas transformar e transfomar-se; não só transformar, mas sentir o prazer de estar transformando.

Já Geraldi (2006, p.98), numa perspectiva sócio-educativa, considera ser “o ponto básico para o sucesso de qualquer esforço honesto de ‘incentivo à leitura’”, “recuperar na escola e trazer para dentro dela o que dela se exclui por princípio – o prazer”. Para isso, julga necessário que recuperemos da nossa vivência de leitores três princípios: o respeito pela caminhada do aluno enquanto leitor, a liberdade de deixar os alunos escolherem livros pela capa, pelo título, pela indicação de colegas, a fim de que se forme um circuito de leitura na sala de aula; e, a consciência de que “a quantidade ainda pode gerar qualidade”, propiciando aos alunos o contato com o maior número possível de livros, ainda que o diálogo que esse aluno trave com o livro fique aquém do esperado. Também Lajolo (1993, p.108) defende que “a prática da leitura patrocinada pela escola precisa ocorrer num espaço de maior liberdade possível”, já que “a leitura só se torna livre quando se respeita, pelo menos em momentos iniciais do aprendizado, o prazer e a aversão de cada leitor em relação a cada livro”. Da mesma forma, Silva (1993, p.29), ao refletir com respeito às carências de produção e promoção da leitura no Brasil, pontua como um caminho de luta para solucionar esse problema a “recuperação do estatuto da liberdade e do prazer no âmbito das escolas”.

Mas, se cabe à escola trabalhar a leitura nos seus mais diversos objetivos, a questão que se coloca é por que a leitura sob a perspectiva do prazer conseguiu espaço nas escolas somente no discurso, mas, na prática, parece ter sido excluída dos bancos escolares? Culturalmente falando, Geraldi (2006, p.97) considera que, em uma sociedade capitalista como a nossa, o que importa são as atividades produtivas, assim, a escola, ao reproduzir o sistema e preparar para ele, exclui a fruição e o prazer, que estão associadas às tarefas “não- rendosas”. Dessa forma, lemos na escola para reproduzir fichas de leitura, para fazer uma prova, por castigo... Para Geraldi (1996, p.119), a presença da leitura na escola, sob esta perspectiva, assume uma única finalidade: a transformação dos textos lidos em modelos, isto por diversos caminhos: o texto transformado em objeto de leitura vozeada, em que se lê para provar que se sabe ler; o texto transformado em objeto de imitação, servindo apenas de motivação para a produção de outros textos; e, finalmente, o texto transformado em objeto de fixação de sentidos, previamente definidos e disponíveis no texto para que o aluno-leitor os encontre, num exercício mecânico de adivinhações, em que não se mobiliza a história de vida do leitor, mas “apenas sua experiência escolar que sempre lhe disse que deve ‘aproximar-se’ do já dado para melhor se safar da tarefa”.

Por um outro lado, o trabalho diferenciado com a leitura literária passa necessariamente pela figura de um profissional competente, reflexivo, aberto a mudanças. Dessa forma, as considerações acima abrem espaço para discorrermos com respeito à formação necessária ao educador que trabalha a leitura no âmbito da escola.