Oppsummering av funn

situasjon, noe som gjør at Helges didaktiske tilnærming er med å utvikle elevens hverdagsspråk.

Dette kan ses i lys av hva Gibbons (2015) sier om stillasbygging. Helge beskriver hvordan han knytter elevenes tidligere kunnskap om å åpne en dør (ved å vise de fysiske bevegelsene om åpne døren), samtidig som han knytter ordene «god dag» til denne handlingen. På denne måten vil elevene ifølge Gibbons og Vygotsky (Gibbons, 2015. s 27) se sammenhengen mellom nettopp handlingen og uttrykket, og på denne måten utvikle sitt eget hverdagsspråk gjennom egen forståelse. Inga viser at hun har til dels samme forståelse for hvordan det å fysisk vise en handling, kan kobles opp mot ord og utrykk med godt resultat.

5 Diskusjon og avsluttende refleksjoner

Ettersom de empiriske funnene nå er analysert og sett i lys forskningsspørsmålene vil jeg samle de ulike trådene og diskutere hovedfunnene i lys av den overordna problemstillingen: Hvilke erfaringer har lærere med minoritetsspråklige elever i ordinær opplæring? Jeg vil først gjøre en oppsummering av analysen, før jeg vil gå nærmere inn hovedfunnene som handler om lærernes mangelorientering, prioritering mellom individet og fellesskapet og hvordan tilpasning av opplæringen kan synes å gå over i forenkling. Til slutt vil jeg drøfte følgene av disse funnene i en del hvor jeg legger fram didaktiske implikasjoner.

5.1 Oppsummering av funn

Studien viser at lærerne har erfaringer med at andrespråkselevene møter utfordringer knyttet til hverdagsspråk og skolespråk i form av mangel på ordforråd på norsk og begrepsforståelse som sådan. Det er en gjennomgående tendens til at lærerne har blikk for mangler hos andrespråkselevenes ordforråd. Lærerne beskriver også utfordringer relatert til elevenes deltakelse i faglige samtaler som krever at de begrunner meningene sine gjennom argumentasjon, samt at tre av de fire lærerne ser på transspråking som et uttrykk for manglende språklige ferdigheter i norsk.

Elevene mangler norske ord som i større grad er relatert til hverdagsspråket og hverdagslige begreper. Lærerne beskriver likevel at elevene kan inneha hverdagsspråklige ferdigheter, men at disse i sterk grad er kontekstavhengig og av veldig enkel karakter. Studien viser at lærerne har et gjennomgående fokus på hvordan elevene mangler mengder med ord og begreper. Det fremkommer at i tillegg til mangel på hverdagsspråk, ser også lærerne utfordringer knyttet til

52

at elevene mangler akademiske begreper. Dette kommer til syne når elevene går fra kontekstualiserte språklige interaksjoner med medelever eller lærer, til interaksjoner som krever faglig begrepsforståelse. Lærerne gir uttrykk for at de er bevisste på at et manglende skolespråk vil være et signifikant hinder for andrespråkselevene i å utvikle tverrfaglig forståelse og kunne se sammenhenger mellom skolefagene.

Et annet aspekt som kommer til syne er at lærerne kan vise til mangler ved andrespråkseleven språkferdigheter, som senere viser seg og ikke stemme overens med hva som ble først antatt.

Et eksempel på dette er hvordan den ene læreren hevder at en elev sliter med begrepsforståelse i sammenheng med hverdagsspråk. I analysen kom det fram at det ikke var mangel på begrepsforståelse som var problemet, men heller ordforrådet på norsk. Dette bygger opp under et gjennomgående moment om at lærerne har et blikk for mangler i møte med andrespråkselevene. Funnene viser at det felles for lærerne kommer frem at de har en mangelorientering til andrespråkselevenes språkferdigheter, men med ulik grad. Dette baseres på gjennomgående beskrivelser knyttet til mangler av ord og begreper i både hverdagsspråk og skolespråk.

Funnene antyder også at lærerne i et forsøk på å møte de nevnte utfordringene med manglende begreper og ordforråd, tilpasser opplæringen på flere områder. Denne tilpasningen består av at lærerne tilpasser sitt eget talespråk ved å forenkle setningsoppbygging, bevege seg mot et mer bokmålsnært språk, justere volum og tempo, samt å utelate vanskelige ord og fagbegreper.

Funnene antyder at denne forenklingen kommer som et resultat av at lærerne opplever at andrespråkselevene ikke forstår enkle hverdagslige, muntlige interaksjoner, så vel som komplekse skolespråklige interaksjoner. Det viser seg også at lærerne ofte velger å tilpasse undervisningen og fagstoff i form av å forenkle eller ta bort elementer som læreren synes andrespråkseleven kan finne svært utfordrende.

Studien antyder også at to av lærerne i stor grad er bevisst på hvordan variasjon i formidlingsmåter kan gjøre at elevene etablerer større forståelse for fagspesifikke temaer og terminologi. Dette kommer til syne gjennom bruken av forskjellige modaliteter og dramatisering, ofte som en del av et større informasjonsuttrykk av verbaltekst. Et interessant aspekt ved dette funnet er at det står i kontrast til hvordan det tidligere ble nevnt at lærerne forenkler og standardiserer talespråket for nettopp å oppnå forståelse hos eleven.

53

Lærerne finner det også utfordrende å hjelpe elevene med språklige utfordringer i felleskap.

Dette kommer fram av at lærerne gjennomgående viser at de prioriterer fellesskapets eller majoritetens behov, og heller velger å hjelpe andrespråkselevene én-til-én. Studien viser at ved at lærerne på denne måten gir elven høy støtte, sammen med tilpasningen av både eget språk, undervisning og fagstoff gjør at andrespråkselevene i stor grad får undervisning og språklige interaksjoner som er langt under nivået til resten av klassen.

Videre antyder funnene at tre av fire lærere av ulike grunner ikke benytter seg av morsmål i opplæringen. Dette kan også ses i sammenheng med hvordan tre av frie lærere har et syn på transspråking som et uttrykk for både mangel på språklige ferdigheter og psykososiale aspekter ved elevens situasjon. Samtidig har de til felles å se utfordringer med å skulle gi elevene nok støtte i situasjoner hvor det forekommer transspråking. Dette på bakgrunn av at lærerne opplever de har manglende kompetanse om morsmål og at lærerne ser det som lite hensiktsmessig å benytte seg av morsmål fordi klassen har et bredt språklig mangfold.

Det fremkommer også at mottakslæreren er den eneste som har eksplisitt fokus på hvordan morsmålet kan brukes for å utvikle de norskspråklige ferdighetene. To av lærerne tar likevel i bruk engelsk som et redskapsspråk, selv om lærerne er bevisste på at andrespråkselevenes engelskferdigheter er på likt nivå med ferdighetene i norsk. Dette blir begrunnet i at «alle kan litt engelsk», noe en igjen kan se i tråd av hvordan lærerne prioriterer det som ganger fellesskapet best.

Videre kan en se at lærerne til en viss grad har et ressursperspektiv på elevene og elevenes rolle i samhandling med hverandre i skolen. Lærerne bruker ofte «samarbeidsoppgaver» og

«makkergrupper» i undervisningen. Det tyder på at dette kommer som et resultat av at lærerne ofte ikke har tilgjengelige ressurser til å hjelpe alle, og derfor velger å sette de sammen for at de skal kunne hjelpe, - og lære av hverandre. Det er felles for lærerne at de gjennom sosiokulturelle læringsstrategier, som de nevnt ovenfor, gir elevene mulighet til å utvikle språket i aktuelle og virkelighetsnære settinger.

Funnene i denne studien må likevel sees nyansert. Lærernes beskrivelser av de språklige utfordringene kan sees i lys av hvordan en lærer i et klasserom med mange elever kan finne det vanskelig å nå ut til enkelte andrespråkselever med forskjellige, særskilte behov. Lærernes tilsynelatende blikk for mangler kan ses som et resultat av at en gruppe elever med andre

54

språklige utfordringer enn resten av klassen vil skille seg ut i en klasse med norskspråklige elever. Samtidig kjennetegnes lærernes didaktiske tilnærminger av å være en konsekvens av tilgjengelige ressurser, effektivitet i undervisningen, egen kompetanse og et delvis syn på elevene som ressurser for hverandre. Ved å referere til egen kompetanse viser lærerne ved flere anledninger at de føler at de har utilstrekkelig kunnskap om blant annet elevenes morsmål eller hvordan de skal henvende seg til eleven uten at resten av klassen blir ventende, noe som også handler om effektiviteten som må holdes i undervisningen. Lærerne opplever også manglende ressurser i form av å være alene i en stor klasse, som gjør at visse muligheter for tilrettelegging av de enkeltes behov virker å bli borte. Lærerne ser også på elevene som nyttige for hverandre, men kun i sammenhenger hvor de selv kan avlastes.

Lærernes beskrivelser må sees i lys av hvordan jeg som intervjuer stilte spørsmålene på og hvordan caser og situasjoner ble formulert og beskrevet. Dette er ikke objektive fakta, men fortolkninger jeg har gjort meg i lys av lærenes svar og kontekst. Like fullt ender jeg på at funnene kan fortolkes som et uttrykk for at lærernes innehar en mangelorientering.