v
Sammendrag
Denne studien handler om et utvalg læreres erfaringer med minoritetsspråklige elevers språklige ferdigheter i det ordinære klasserommet. Studiens overordnede mål er å avdekke og få innsikt hvordan lærere erfarer å ha flerspråklige elever i klasserommet, og hvordan skolen kan tilpasse opplæringen for at disse elevene skal utvikle sine språkferdigheter.
Utdanningsdirektoratet (2015) sier at tilpasset opplæring blant annet handler om å utnytte elevers språk som en ressurs for å skape relevans i elevens læring. Utgangspunktet for oppgaven er problemstillingen:
Hvilke erfaringer har lærere med minoritetsspråklige elever i ordinær opplæring?
Undersøkelsen tar plass ved en ungdomsskole som også har mottaksklasse. Studien er av kvalitativt design og inneholder intervjuer med fire lærere som fungerer som empirigrunnlag.
Dataene ble analysert og fortolket i relevant teori innenfor andrespråksforskningen.
Hovedfunnene viser at lærerne har en mangelorientering rundt andrespråkselevenes manglende hverdag, - og skolespråk. Mangelorienteringen, blant flere ting, preger lærernes tilpasningen av språkopplæringen til å ubevisst gli over i en signifikant forenkling av undervisningen og fagstoff. Som et resultat av dette blir andrespråkselevenes ordforråd og begrepsforståelse i liten grad stimulert til å utvikle aldersadekvate språkferdigheter. En følge av studiens resultat taler for at det i mindre grad bør være en forenkling av opplæringen, men heller sterkere, mer kompetent støtte fra lærere sammen med kognitivt vanskelige oppgaver. Gibbons (2015), Cummins (2000), Swain (2000) og McKay (2006) støtter opp om dette.
vi
vii
Abstract
This thesis is about a selection of teachers’ experiences with minority students’ language skills in the mainstream classroom. The overall goal of the study is to uncover and gain insight to how teachers experience having multilingual students in the classroom, and how the school can adapt education to allow these students to develop their language skills. Utdanningsdirektoratet (2015) states that adapted education is about utilizing students’ language as a resource for creating relevance in the students own learning process. The problem to be addressed in this thesis goes like this:
What experience do teachers have with minority speaking students in the mainstream classroom?
The study takes place at a secondary school which also has an integrated reception class for second language learners. The art of the study is of qualitative design and contains interviews with four teachers who serve as empirical data. The data were analysed and interpreted in relevant theory in second language research.
The main findings show that teachers have an eye for deficiencies in relation to the second language students lack of skills in both daily and academic language registers. The focus on deficiencies, among several other factors, characterizes the teachers’ adaptation of language learning to subconsciously slip into a significant simplification of teachers’ choice of didactics and subject matter. As a result, the second language students’ vocabulary and more complex language understanding are little stimulated to develop age-adequate language skills.
A result of the study suggests that schools should focus on moving away from simplifying the education. Instead they should be a focus on more competent support from teachers along with cognitively difficult tasks. Gibbons (2015), Cummins (2000), Swain (2000) and McKay (2006) support this.
viii
ix
Forord
En spesiell tid er nå over. Jeg har gjennom denne prosessen fått mange nye perspektiver som vil være nyttig for meg og veien videre. Å skrive en masteroppgave har vært krevende, men likevel utelukkende lærerikt.
Jeg vil takke mine to veiledere Rikke van Ommeren og Irmelin Kjelaas for støtte og råd både før og under prosessen. De har gjort jeg har fått innsikt og interesse for andrespråkslæring som fagfelt.
Til slutt vil jeg gi en takk til mine nærmeste som har fungert som gode støttespillere.
Truls Aarøe Løvik Mai, 2020
x
Innhold
Sammendrag ... v
Abstract ... vii
Forord ... ix
1 Innledning ... 1
1.1 Oppgavens oppbygning og problemstilling ... 3
1.2 Tidligere forskning ... 3
2 Teori ... 7
2.1 Syn på flerspråklighet ... 7
2.1.1 Språk som adskilte enheter ... 7
2.1.2 Språk som en del av en felles tankekilde ... 8
2.1.3 Terskelnivå-hypotesen (The Linguistic Threshold Hypothesis) ... 9
2.1.4 Hverdagsspråk og skolespråk ... 10
2.1.5 Språk som et samlet repertoar ... 13
2.2 Språkinnlæring og sosiokulturell teori ... 14
2.2.1 Den proksimale- og intermentale utviklingssone. ... 14
2.2.2 Stillasbygging og støtte ... 15
2.2.3 Input og comprehensible output ... 17
3 Metode ... 19
3.1 Kontekstualisering og vitenskapsteoretisk grunnsyn ... 19
3.2 Kvalitativt intervju – individuelt og i fokusgruppe ... 20
3.2.1 Gjennomføring av intervju ... 22
3.3 Utvalg av skole og informanter... 23
3.4 Bearbeiding av materiale ... 24
3.4.1 Transkripsjon, koding og kategorisering ... 24
3.5 Styrker og svakheter ved metoden ... 26
3.5.1 Forskerens rolle og refleksivitet ... 26
3.5.2 Gyldighet, pålitelighet og overførbarhet ... 27
3.5.3 To forskjellige typer intervju og intervju som eneste metode ... 28
3.6 Etiske refleksjoner ... 29
3.6.1 Etiske betraktninger i forskningsfeltet... 30
4 Analyse ... 31
4.1 Språklige utfordringer ... 31
4.1.1 Ordforråd ... 32
4.1.2 Andre språklige utfordringer ... 35
xi
4.1.3 Hverdagsspråk og skolespråk ... 38
4.2 Didaktiske tilnærminger ... 40
4.2.1 Kommunikativ tilpasning – tilpasning av eget talespråk ... 41
4.2.2 Bruk av morsmål i undervisningen ... 45
4.2.3 Samarbeidsoppgaver og bruk av læringspartner ... 46
4.2.4 Variasjon av språklig formidling ... 49
5 Diskusjon og avsluttende refleksjoner ... 51
5.1 Oppsummering av funn ... 51
5.2 Forholdet mellom erfaringer og praksiser ... 54
5.2.1 Mangelorientering vs. Ressursorientering ... 54
5.2.2 Hvordan fremstår lærerne mangelorientert og hvilke konsekvenser har dette? ... 55
5.3 Individ vs. fellesskapet ... 59
5.4 Tilpasning vs. forenkling ... 60
5.5 Didaktiske implikasjoner ... 61
5.6 Veien videre ... 64
6 Litteratur ... 65
Vedlegg ... 70
Opplæring i muntlige norskferdigheter ... 71
Lærerens syn på språkinnlæring ... 71
Refleksjon rundt læreplan om muntlige ferdigheter ... 71
Figr 1 Dual-isfjell-modellen, Cummins, 2000; i Øzerk, 2006 ... 8
Figur 2 Terskelnivå-hypotesen, Cummins, 2000 ... 10
Figur 3 Kvadrantmodellen, Cummins, 2000 ... 12
Figur 4 Four Zones of Teaching and Learning, adapted from Mariani, 1997; i Gibbons, 2015 ... 16
Figur 5 Koding av materialet ... 25
Tabell 1 Utvalg av informanter ... 24
xii
1
1 Innledning
Det er det som er så fælt. En sitter der og må snakkes banalt til, en må forenkle, lese mindre osv... Så sitter de egentlig med muligheten til å gå i kjempedybden på ting, men språket er et hinder …
«Trine», lærer.
Dette sitatet er hentet fra et intervju med en lærer på ungdomstrinnet som beskriver hvordan hun opplever at en minoritetsspråklige elev ikke får utnyttet sitt faglige potensiale i klasserommet. Intervjuet dette sitatet er hentet fra utgjør en del av materialet i en studie som undersøker fire læreres erfaringer med andrespråkselever i ordinær opplæring. Ordinær opplæring er undervisningsløpet skolen har som mål at alle skal følge. De elevene som ikke har eller kan forventes å få nok utbytte av den ordinære opplæringen, har ifølge Utdanningsdirektoratet (2005) krav på spesialundervisning. Sitatet oppsummerer to sentrale tema i intervjuene, nemlig elevenes språklige utfordringer i opplæringen («språket blir et hinder») og hvilke konsekvenser dette får for lærerens didaktiske tilnærminger («de må snakkes banalt til, en må forenkle»). I denne studien er det nettopp dette som er fokus, hvor jeg i med utgangspunkt i sosiokulturell andrespråksteori undersøker 1) hvilke språklige utfordringer lærerne opplever at andrespråkselevene møter i ordinær opplæring, og 2) hvilke didaktiske tilnærminger lærerne bruker for å støtte elevene i deres andrespråkslæring. Dette diskuteres i lys av blant andre Jim Cummins, Pauline Gibbons, Merrill Swain og Vygotsky.
Elever fra språklige minoriteter utgjør en betydelig gruppe i den norske skolen. I 2019 var 17,7
% av Norges befolkning innbyggere med innvandrerbakgrunn (Statistisk sentralbyrå, 2019).
Dette er en økning på 12,7 % siden 1999 (Statistisk sentralbyrå, 2017). Dette ser man naturlig nok konsekvenser av i skoleverket og medfører et økende fokus på hvordan både skole og lærer kan legge til rette undervisningen for disse elevene. Denne elevgruppen omtales ifølge Utdanningsdirektoratet (2016) som elever med norsk som andrespråk, flerspråklige elever og minoritetsspråklige elever, og betyr at elevene har et annet morsmål enn norsk og samisk.
Elever som ikke har tilstrekkelige norskspråklige ferdigheter har rett på særskilt språkopplæring inntil de har utvikle tilstrekkelige ferdigheter og kan følge den ordinære opplæringen (Opplæringsloven, 1998, §2-8)
2
Den nevnte elevgruppen er ifølge Kunnskapsdepertementet (2016-2017) en sårbar gruppe i opplæringen. Monsen og Randen (2017) sammen med Rambøll (2016) har begge kommet fram til at det derfor er behov for mer kunnskap om hvordan en legger til rette for ei god opplæring.
(Kunnskapsdepertementet (2016-2017) sier at for at så mange som mulig skal kunne ha mulighet til å delta og bidra i samfunnet, må også så mange som mulig fullføre ønsket og nødvendig utdanning. Ifølge Hagen (2006, s. 8) har norskfaget tradisjonelt sett vært et morsmålsfag for elever hvor førstespråket er norsk.
Som nevnt tidligere består dagens elevgruppe også av elever som har norsk som andrespråk.
Dette gjør at norsklæreren i tillegg til å være førstespråkslærer, blir andrespråkslærer for de sistnevnte elevene. Med førstespråk mener jeg det muntlige og eventuelt skriftlige hovedspråket. Som regel er førstespråket elevens morsmål som blir brukt i hjemmet med begge eller én forelder. Utdanningsdirektoratet (2016) sier at: «andrespråket er det allmenne dagligspråket i elevens miljø, og det språket hen lærer eller har lært der».
Elevene det her er snakk om vil med stor sannsynlighet være i en mellomspråklig fase mens de lærer seg norsk. Brautaset (1996) sier at innlærerspråk, eller mellomspråk, er språket en elev, i dette tilfelle, produserer skriftlig og muntlig i innlæringsfasen. Betegnelsen flerspråklig blir også brukt når en snakker om personer som bruker mer enn ett språk i hverdagen. Siden elevene kan morsmålet sitt fra før, er de ved starten av innlæringen av norsk kategorisert som flerspråklige (Utdanningsdirektoratet, 2016). Ifølge Rambøll (2016) har læreres kompetanse innenfor andrespråkslæring i økende grad blitt etterspurt, i takt med økningen av flerspråklige elever. Denne kompetansens blir sett på som en hovedfaktor for minoritetselevenes norskinnlæring (Monsen & Randen, 2017, s. 131).
3
1.1 Oppgavens oppbygning og problemstilling
Jeg vil først, i kapittel 2, gjøre rede for relevant teori om språksyn, for så å ta for meg teori om andrespråksinnlæring. I metodekapittelet, kapittel 3, beskriver jeg intervju som metode og hvordan jeg brukte dette for å finne ut om lærernes erfaringer. Deretter følger analysen, kapittel 4. Denne er todelt og fokuserer i første del på hvilke utfordringer lærerne opplever at andrespråkselevene møter. Del to vil så handle om hvordan lærerne møter disse utfordringene didaktisk. Jeg vil etter analysen, i kapittel 5, samle funnene og se dem i lys av problemstillingen:
Hvilke erfaringer har lærere med minoritetsspråklige elever i ordinær opplæring?
Problemstillingen er åpen og vid. For å besvare den på en mer konkret måte har jeg følgende to forskningsspørsmål:
1) Hvilke språklige utfordringer opplever lærerne at andrespråksinnlærerne møter i opplæringen?
2) Hvordan tilpasser lærerne opplæringen for å imøtekomme andrespråksinnlærernes behov?
1.2 Tidligere forskning
I dette underkapittelet vil jeg legge fram tidligere forskning om andrespråkslæring- og didaktikk. Sett i en internasjonal sammenheng har forskning på andrespråk vært godt utbredt, men i Norge og Skandinavia har det tatt lengre tid før dette forskningsfeltet har fått sin oppmerksomhet. Økt innvandring og andrespråkselever i den norske skolen har siden 1970- tallet vært en sentral faktor for forskningen som har blitt utført. Tonne og Palm (2015, s. 322) viser gjennom en oversiktsartikkel hvordan andrespråksforskningen i Skandinavia har hatt hovedfokus på lesing og skriving, men vært lite inngående når det gjelder muntlige ferdigheter og elevers evne til å delta i samtaler.
Pajares (1992) brakte tidlig på 1990-tallet på banen at læreroppfattninger måtte sees i sammenheng med spesifikke fagfelt for at teorien og kunnskapen skulle være gode. Han kritiserte trenden om at forskningen hadde vært fokusert rundt læreroppfattninger generelt, og ikke direkte knyttet til de mange ulike delene av profesjonen. Han mente at å skulle se på
4
læreroppfattninger generelt vill være for vagt og lite valid. Som et resultat av at Pajares’
argumenter ble tatt imot med positive øyne i forskningsmiljøet kan man etter 1990-tallet se en endring i forskningsfeltet. Ifølge Borg (2009) viste det seg å bli et større fokus på fagspesifikk forskning, og han sier i tillegg at dette tilsynelatende var punktet hvor forskningen på læreroppfattninger og andrespråk vokste fram. Selv om det har vært et stort fokus på grammatikk og hvordan lærere underviser i dette, hevder Borg at det har vært svært få studier tilknyttet muntlige ferdigheter og begrepsinnlæring (Borg, 2009).
Marte Monsen (2014, s. 60) legger i sin doktoravhandling fram at det i Norden til dags dato er lite forskning på læreoppfatninger, sett i forhold til Storbritannia og Nord-Amerika. Til forskjell fra Skandinavia er læreroppfattninger der et eget, vel etablert forskningsfelt. Det har likevel kommet noen gode undersøkelser som har bidratt til forskningsfeltet fra blant annet Gunhild Tomter Alstad (2013), med sin avhandling som omhandler barnehagelæreres oppfatninger om språkinnlæring, Lise Kulbrandstad og Marit Danbolts (2008) bok om klasseromskulturer for språkinnlæring, samt Monsens (2017) doktoravhandling som tar for seg læreroppfattninger og lesetester. Utenfor Norge kan man nevne svenske Ylva Sandberg (2017) som undersøkte læreroppfattninger og andrespråksdidaktisk praksis i svenske klasserom, samt danske Joyce Kling (2013) som har sett på identitetsaspektet ved språklærere og læreoppfatninger.
Fra klasseromsforskning i Norge kan en finne Lie og Wold (1991) som i sin undersøkelse av elever på 5. trinn i Oslo, viste at elever med minoritetsbakgrunn som gruppe hadde betydelig større utfordringer med å forstå sentrale begreper som brukes i undervisningen enn elever med norsk som morsmål. Dette gjaldt i hovedsak ord som ble formidlet muntlig i undervisningen, men det var imidlertid forskjell på hvilke ord som var utfordrende å forstå. De minoritetsspråklige elevene hadde god forståelse for ord som kunne relateres til objekter i klasserommet, men store deler av elevgruppen slet betraktelig mer med ord og begreper fra historiefaget, som ble oppfattet som abstrakte.
I likhet med Lie og Wold (1991) undersøkte Kulbrandstad (1998) tospråklige tiendeklasse- elevers ordforståelse. Ut ifra hennes analyse viste det seg en tendens til at elevene byttet ut ukjente ord med et de kunne. Kulbrandstad (1998) eksemplifiserer dette med «overlater» ble til
«overtaler» eller at «forbedre» ble til «forberede». Hos elever med dysleksi ville det være naturlig å tenke at dette forekom på grunn av feillesing, men studien viste at det trolig var at det
5
var et resultat av at elevene var på leting etter forståelig semantisk innhold. Kulbrandstad (1998) presiserer likevel at dette fører til at meningen i teksten forsvinner.
Golden (2006) gjennomførte en studie som omhandlet forskjeller mellom elever med norsk som morsmål og minoritetsspråklige elevers forståelse av metaforer som inngår i lærebøker. Her var det også tiendetrinns-elver som var utgangspunktet for forskningen. Elevene skulle svare på flerssvarsoppgaver som hadde riktige og gale svar i sammenheng med metaforer og bruk av de samme ordene i mer konkrete sammenhenger. Relatert til ord i konkrete sammenhenger, fikk elevene med norsk som morsmål 96% riktighet, mens minoritetselevene landet på 86%. Elevene med norsk som morsmål fikk så 88% riktighet relatert til forståelsen av metaforer, mens minoritetselevene fikk 66%. En kan si at forståelse av metaforer er avhengig av både språklige ferdigheter på akademisk- og hverdagslig nivå. Det kreves en utbredt erfaring med det norske språket i bruk, både å mestre forskjellige sosiale situasjoner, men også beherske abstrakt språkbruk på et metaforisk nivå.
I studiet «Samtalen – en måte å lære på – en måte å evaluere på» (1994, 1996), gjort av Dregelid, legges samtalen fram som en ressurs og et verktøy for å forstå og tilegne seg kunnskap om de kommunikative ferdighetene til elever i skolen. Basert på lærer-elev-samtaler i mottaksklasse, fokuserer studien på respons, initiativ og brudd i dialoger. Det argumenters av Dregelid for at samtalen spiller en viktig rolle i språktilegnelsesprosesser, samtidig som det gir læreren viktig innsyn i elevens faglige ståsted. Tilnærmingsmåten Dregelid presenterer har flere fellestrekk ved det Gibbons (2015) betegner som stilasbygging, en tilnærming som tar utgangspunkt i interaksjon mellom lærer og elev og hvordan eleven i samhandling med læreren kan utvikle sine språklige ferdigheter, og at eleven i neste interaksjon kan bruke disse ferdighetene til å løse språklige utfordringer på egenhånd. Stilasbygging er noe jeg vil redegjøre mer for i kapittel 2.
2. 2.
Bakkens studie, «Kan skolen kompensere for elevenes sosiale bakgrunn» (2009) ved NOVA, utkrystalliserte at elever som var flerspråklige i gjennomsnitt fikk lavere karakterer enn elever som hadde norsk som morsmål. Bakken pekte på faktorer som familieforhold; at familiene til flerspråklige elever i større grad har varierende økonomi, mindre tilgang til akademiske kilder, bøker og PC, samt lavere utdanning som grunnlaget for de svake karakterene. Svake, sett i forhold til etnisk norske. Dette støttes også av Øzerk (i; Fandrem, 2009, s. 29), som i midlertidig peker på at noen gjør det svært dårlig, mens andre gjør det svært bra. For eksempel kunne det
6
være at Arabisktalende elever var en av gruppene som hadde størst problemer. Videre hevder Øzerk (i; Fandrem, 2009, s. 29) at forskjellene mellom elever med norsk som morsmål og andrespråkselever øker med alderen, og sier i motsetning til Bakken (2009) at den sosiokulturelle bakgrunnen til foreldrene er i liten grad utslagsgivende. Det påpekes isteden at sentrale faktorer som kan påvirke karakterene er skole- og klassemiljø, kunnskap og bevissthet rundt flerspråklighet og den enkelte lærers innsats.
Thomas og Colliers (2004) studie «The Astounding Effectiveness of Dual Language Education for All» som omhandlet resultater i videregående opplæring for flerspråklige elever, gikk ut på at forskerne fulgte flerspråklige elever gjennomgående hele skoleløpet, og så resultatene elevene hadde oppnådd i lys av hvilket skoletilbud de hadde fått. Her viser det seg at forskjellene i prestasjonene mellom andre og førstespråkselevene var relativt store ved starten av skoleløpet. Gjennom de første skoleårene ble disse forskjellene kraftig redusert, noe som bygde opp under at hvilke opplæringsmodeller som ble praktisert i de første årene i skolen, ikke hadde mye utslag. Det var først da elevene kom på mellomtrinnet at en kunne se et utslagsgivende mønster på hvilket tilbud elevene følger. Collier og Thomas viser til at elever som både har opplæring på majoritetsspråket og morsmål, hvor språkets innhold (eksempelvis ordforråd) er i fokus, har bedre karrieremuligheter og har hatt et større læringsutbytte ved avsluttet videregående skolegang. Thomas og Colliers konklusjon presenterer den tospråklige opplæringen som den mest sentrale faktoren for å mestre skolen for elever som ikke har tilstrekkelige andrespråksferdigheter til å følge ordinær opplæring.
7
2 Teori
I dette kapittelet vil jeg gjøre rede for de teoretiske perspektivene som er relevant for min studie.
Jeg vil starte med å redegjøre for tradisjonelle syn og forståelser av flerspråklighet, før jeg videre gjør rede for teori om språkinnlæring og spesifikt språkinnlæring for andrespråkselever.
Gjennomgående i denne studien tar jeg utgangspunkt i forskning og teori av blant andre Jim Cummins, Pauline Gibbons og Vygotsky. Basert på dette kan en si at teorigrunnlaget er sosiokulturellt forankret og at jeg ser på språklæring som sosialt kontekstualisert.
2.1 Syn på flerspråklighet
Flerspråklighet kan være et begrep som er vanskelig å få konkretisert. Det finnes en rekke definisjoner som gjennom årenes løp kan virke å ha gjort begrepet tvetydig. Jeg finner det nødvendig å redegjøre for forskjellige aspekt ved flerspråklighet, og vil derfor presentere flere ulike syn. Elevene denne oppgaven omhandler, blir ifølge mange av de kommende definisjonene betegnet som flerspråklige. Hva som skal til for å være flerspråklig virker å ha vært diskutert i lang tid, og eksempler på et ytterpunkt kan være Bloomfields (1935) definisjon.
Han krever at et flerspråklig individ nesten må inneha språkkunnskaper som en innfødt, for at hen skal defineres som flerspråklig. På den andre siden har en den norske språkforskeren Einar Haugen (1953) som sier at hvis en person kan produsere meningsfulle ytringer på et andrespråk, er hen flerspråklig. Engen og Kulbrandstad (2009) betegner disse definisjonene som henholdsvis maksimalistisk og minimalistisk.
2.1.1 Språk som adskilte enheter
Å praktisere, inneha eller bli påvirket av flere språk samtidig kan bli sett på som forstyrrende, mer enn støttende. Dette er en vanlig tanke om en ser på språk som adskilte systemer, forskjellige enheter og at forskjellige språk ikke kan utfylle hverandre. Med en slik forståelse blir det å ha kompetanse innenfor to eller flere språk forstått som å ha kompetanse innenfor to lukkede, autonome språk. For å illustrere dette perspektivet viser Engen og Kulbrandstad (2009) til en fremstilling av språk som ballonger i hjernen. Hvis et individ kan ett språk, innehar det en full ballong, mens individer som kan to eller flere språk, innehar flere halvfulle ballonger.
Poenget med illustrasjonen er at hvis den ene ballongen blir større, minker den andre.
8
Hornberger (2016) viser til at et slikt enspråklig perspektiv, hvor en ser enspråklighet som det normale, og flerspråklighet som lite fordelaktig, kan føre med seg holdninger om at flere språk samtidig vil true nasjonalspråket, medføre lavere testresultater og hindre integrering i samfunnet. Jacobson (1990, s.) viser til det enspråklige perspektivet på denne måten:
Bilingual educators have usually insisted on the separation of the two languages, one of which is English and the other, the child’s vernacular. By strictly separating the languages, the teacher avoids, it is argued, cross-contamination, thus making it easier for the child to acquire a new linguistic system as he/she internalizes a given lesson. It was felt that the inappropriateness of the concurrent use was so self-evident that no research had to be conducted to prove this fact.
Hornberger sier videre at ved en enspråklig forståelse vil det ofte underligge holdninger om at flere språk samtidig blir sett på som et problem eller en byrde. Videre skal jeg se på hvordan motsatsen til dette språksynet er.
2.1.2 Språk som en del av en felles tankekilde
I motsetning til det tradisjonelle, enspråklige synet presentert ovenfor, viser Cummins (1981) til sin teori om at å være kompetent i flere språk kan sees på å inneha én integrert, underliggende kompetanse. Teorien kalles CUP, the common underlying proficiency model, og kan forstås gjennom en illustrasjon av den mye brukte isfjellmetaforen. De to toppene som synes over vann har én felles base under overflaten. Basen representerer en felles kilde for språkinnlæringen.
Toppene kan tolkes som de forskjellige språkenes overfladiske trekk, mens det felles fundamentet illustrerer de underliggende ferdighetene som krever sterkere kognitive ferdigheter. Den felles basen viser til hvordan språkene er gjensidig avhengig av hverandre, og
Figur 1 Dual-isfjell-modellen, Cummins, 2000; i Øzerk, 2006
9
hvordan innlærerene tar i bruk de samme kognitive prosessene for å lære seg et nytt språk.
Denne tankemåten legger til rette for at språkene kan innvirke på, - og styrke hverandre, heller enn å være en hindring for utvikling i et av språkene. Hvis en elev kan to eller flere språk, vil det ifølge Cummins (1981) være mulig at språkferdighetene i morsmålet kan benyttes for å lære nye språk. Det er likevel en terskel for hvor adekvate ferdigheter en elev må ha før kunnskapene kan overføres og styrke utviklingen mellom språkene gjennom den felles tankekilden. Dette er noe jeg vil diskutere videre i 2.1.3 som handler om Terskelnivå-hypotesen.
2.1.3 Terskelnivå-hypotesen (The Linguistic Threshold Hypothesis)
Mulighetene for å overføre språklige ferdigheter og kunnskaper mellom språk avhenger ifølge Cummins (1979) av innlærerens beherskelsesnivå i de forskjellige språkene. Om overføringen mellom språk har positiv eller negativ innvirkning på selve innlæringen, avhenger ifølge Cummins (1979) av på hvilket nivå innlærerene behersker de forskjellige språkene. Dette illustrerer han ved hjelp av den såkalte Terskelnivå-hypotesen, the linguistic threshold hypothesis (Cummins, 1979), som kan illustreres med to trappetrinn. Om eleven befinner seg under det første trappetrinnet, har hen ikke utviklet tilstrekkelige språkferdigheter i begge språkene. Dette vil ifølge Cummins (1979) påvirke eleven negativt i innlæringen av språk, og vil synes i form av ingen eller liten grad av tilegnelse av nye kunnskaper (Cummins, 1979).
Hvis barnet befinner seg på andre terskelnivå, mellom de to trappetrinnene, er eleven på et adekvat nivå for sin alder, i ett av språkene. Her forekommer det verken negative eller positive innvirkninger på innlæringen. På det øverste nivået er eleven på et aldersadekvat språklig nivå i begge språkene. Her vil det kun være positive kognitive ferdigheter som preger språkinnlæringen (Cummins, 1979; Engen & Kulbrandstad, 2009).
10
Hypotesen sier i bunn og grunn at innlærerenes ferdighetsnivå i ett eller flere språk vil påvirke i hvilken grad hen har mulighet til å utvikle sine språklige ferdigheter på andrespråket.
Baker (2001, i Kulbrandstad, 2009) viste kritikk ovenfor terskelhypotesen med bakgrunn i at det er vanskelig å definere de forskjellige nivåene trappetrinnene representerer. Cummins (2000) kom med et motsvar til dette hvor han redegjør for at de forskjellige nivåene i hypotesen ikke må sees på som absolutte termer og en må se de i kontekst av skolens akademiske krav og elevens kognitive evner (Engen & Kulbrandstad, 2009). Det må også sies at Terskelnivå- hypotesen kan ses i lys av språk som adskilte systemer.
2.1.4 Hverdagsspråk og skolespråk
Supplerende til terskelhypotesen og CUP utviklet Cummins (2000, s. 58) en teori som skiller mellom to ulike språklige registre. På den ene siden har man Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS) og på den andre Cognitive Academic Language Proficiency
Figur 2 Terskelnivå-hypotesen, Cummins, 2000
11
(CALP). Cummins (2000) hevder at andrespråkselever kan oppleve det som utfordrende å følge- og ta igjen deres jevngamle, majoritetsspråklige skolekamerater faglig, noe en kan se utviklingen av disse teoriene i lys av. Cummins beskriver den signifikante forskjellen mellom BICS og CALP slik:
the essential distinction (between the two) refers to extent to which the meaning being communicated is strongly supported by contextual or interpersonal cues (such as gestures, facial expressions, and intonation present in face-to-face interaction) or supported primarily by linguistic cues that are largely independent of the immediate communicative context
(Cummins, 2000, s. 59)
BICS betegner hverdagslig og kontekstbaserte språkferdigheter, som gjør det mulig å forstå og gjøre seg forstått i kjente kontekster. Ifølge Cummins (2000, s. 58) tar det minst to år å få adekvate språkferdigheter på BICS-nivå for en andrespråkselev. På den andre siden har man CALP, som representerer det akademiske, kontekstuavhengige språket, noe Cummins (2000, s.
58) selv beskriver slik: “It reflects the registers of language that children acquire in school and which they need to use effectively if they are to progress successfully through the grades", (2000, s. 59)
Begge registrene utvikler seg via sosialisering og interaksjon med andre, men etter rundt to år i skolen blir CALP mer krevende å tilegne seg (Cummins, 2000). Dette omhandler mer krevende deler av språket som både fag og skole krever at elever behersker, og som ofte innebærer mer abstrakte og komplekse, kognitive utfordringer enn hva som inngår i BICS (Cummins, 2000). Cummins (2000) mener det vil ta minst fem til sju år å tilegne seg ferdigheter i CALP.
Den tidligere nevnte (Dual-)isfjell-modellen kan være illustrerende for hvordan BICS fungerer som prosesser på overflaten og representerer ferdigheter innenfor ordforråd, grammatikk og uttale, mens CALP illustreres som bunnen av isfjellet, hvor de mer kognitivt krevende prosessen foregår, som vurdering syntese og analyse (Engen & Kulbrandstad, 2009). Jeg velger videre i denne oppgaven å betegne BICS og CALP som henholdsvis hverdagsspråk og skolespråk.
Som en videreutvikling av distinksjonen mellom BICS og CALP-distinksjonen etablerte Cummins (2000) kvadrantmodellen hvor han ser språkbruk i sammenheng med kognitive prosesser og kontekstualisering.
12
Cummins selv beskriver hvordan språkbruk kan kategoriseres basert på disse fire trekkene:
[…] context-embedded communication is more typical of the everyday word outside the classroom, whereas many of the linguistic demands of the classroom (e.g. manipulating text) reflect communicative activities that are close to the context-redused end of the continuum.
(Cummins, 2000, s. 69).
Del A i kvadranten representerer ferdighetsnivået hvor innlæreren vil trenge høy grad av støtte kombinert med at oppgavene er kognitivt enkle. Aktiviteter som plasseres her vil typisk være hverdagslig, kontekstavhengig kommunikasjon. Eksempler på dette kan være en muntlig samtale mellom elev og lærere hvor man tar i bruk gester og kroppsspråk. Dette er ifølge Cummins (2000, s. 69) aktiviteter som vil utvikle seg raskt, basert på at innlæreren har mulighet til å dra fordeler av å ha en felles kontekst med mottakeren. Del B representerer ferdighetsnivået hvor innlæreren vil være avhengig av kontekstuell støtte, men vil beherske og løse kognitivt krevende utfordringer. Eksempler på dette kan være å argumentere eller diskutere sin egen mening med en annen elev (Cummins, 2000, s. 69). Hvis en opplever at en ikke blir forstått, kan en utnytte konteksten og rette opp eventuelle misforståelser.
Del C viser til et språklig ferdighetsnivå hvor eleven på egenhånd behersker å lære seg selv mengder med informasjon, så lenge de språklige oppgavene ikke har høy kognitiv vanskelighetsgrad. Cummins (2000, s. 70) eksemplifiserer dette med pugging og repetering av oppgaver eleven har innarbeidede rutiner med. Med utgangspunkt i figuren kan en se at ettersom språket utvikles vil eleven bevege seg mot del D. Dette vil si et kognitivt krevende,
Figur 3 Kvadrantmodellen, Cummins, 2000
13
kontekstuavhengig språk. Innenfor dette området vil eleven for eksempel klare å produsere en teoretisk tekst om et krevende emne og innhold.
Kvadrantmodellen viser hvilken type språk som kreves for at elever skal beherske kravene skolen stiller, og hvordan disse kravene er forskjellige fra kravene en elev må oppnå for å fungere i hverdagsspråket. På bakgrunn av dette ser jeg kvadrantmodellen som relevant for min studie.
2.1.5 Språk som et samlet repertoar
Som en videreføring av Cummins (1981) CUP-teori, viser Garciá og Wei (2019, s. 32) hvordan det finnes et underliggende, felles språksystem, istedenfor at de forskjellige språkene forholder seg adskilt og baserer seg på samme tankekilde. Garcia og Wei (2014, s. 20) sier at dette åpner for nye måter å undervise på, ettersom språk ikke blir sett på som adskilte deler, men heller som en større, mer kompleks språklig praksis. Dette virker også å åpne for at transspråking har en større plass i det språklige landskapet, ettersom det med dette språksynet åpner for nettopp blanding og sammensetning av språklige trekk for å få fram et budskap.
Transspråking omhandler hvordan elever kan veksle mellom hele sitt språklige repertoar i hverdagen. Dette for å få økt meningsskaping og forståelse (Garcia & Wei, 2014, s. 21). Det kan tenkes at de som er flerspråklige ikke varierer mellom ulike tankekilder eller koder, men opererer heller med et samlet språklig repertoar hvor en ut ifra situasjon, formål og effektivitet velger ut forskjellige kommunikative trekk.
Creese & Blackledge (2010) viser til hvordan å anerkjenne transspråking og ha en helhetlig tanke om språkferdigheter, kan gjøre læreren mer bevisst på hvordan en kan bygge videre på elevenes samlede kommunikative repertoar. Dette gjelder også små biter og bruddstykker av språklige former som elevene bringer med seg inn i skolen.
14 2.2 Språkinnlæring og sosiokulturell teori
Som nevnt baserer jeg meg på et sosialkonstruktivistisk kunnskapssyn i studien og har allerede redegjort for vesentlige teoretiske bidrag innenfor sosiokulturelt orientert forskning på andrespråksinnlæring. Jeg vil i denne delen presentere noen teoretiske perspektiver på betydningen av det sosiokulturelle læringsfellesskapet for læring mer generelt, og for språkinnlæring mer spesielt. Jeg vil videre redegjøre kort om sentrale begreper innenfor sosiokulturell læringsteori som jeg gjør bruk av.
Ifølge Vygotsky (1978) betegnes den støtten læreren gir elever i læringssituasjoner for et medierende verktøy. Han viser videre til hvordan det å ha et medierende syn på språket vil si at en mener at språket brukes for å skape mening mellom deltakere som inngår i meningsskapende situasjoner. Denne grunntanken bygger også Pauline Gibbons (2006) sin forskning på, som omhandler andrespråksinnlæring i lys av sosiokulturelle perspektiv, hvor språklig interaksjon mellom lærer og elever, - og elever seg imellom undersøkes. En viktig faktor for språklig utvikling, refleksjon og forståelse er at andrespråkselever må lære språket i en kontekst hvor enten medelever eller lærer kan språket bedre enn dem selv, samt at skolens viktigste oppgave må være å bygge broer mellom elevens akademiske språk og hverdagsspråk (Gibbons, 2006).
Gibbons (2006) sine synspunkter på hvordan språklige ferdigheter utvikles, kan sees i lys av Vygotskys (1978) teori om det proksimale utviklingssone og rollen læreren innehar som stillasbygger for elevene.
2.2.1 Den proksimale- og intermentale utviklingssone.
Den proksimale utviklingssonen kan beskrives som det stadiet eleven trer inn i når hen ved hjelp av lærerens eller en medelevs støtte tilegner seg kunnskap. Ifølge Vygotsky (1978) kan det i undervisningssammenheng tenkes at denne sonen er gapet mellom det kunnskapsnivået eleven er på, og det utviklingsnivået eleven kan oppnå ved å samarbeide med elever på et høyere nivå enn seg selv, eller ved hjelp av riktig tilpasset støtte fra læreren:
It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.
(Vygotsky, 1978)
15
Som en utvikling av denne teorien viser Gibbons (2006) til Neil Mercer (2000) og hvordan han problematiserer nyttiggjøringen av den proksimale utviklingssone i større klasserom eller kontekster med flere elever. På bakgrunn av at synet om at språkferdigheter læres gjennom interaksjon med andre bygget Mercer (2000, i Gibbons, 2006 s. 25) videre på tanken om en proksimal utviklingssone, men i motsetning til å ha fokus på at læring skjer mellom én enkelt elev og læreren, ser han på læringssituasjonen som større og gjeldene for et helt klasserom.
Mercers (2000, i Gibbons, 2006 s. 26) tanker rundt et utvidet perspektiv på den proksimale utviklingssonen kalles den intermentale utviklingssonen. Denne tilnærmingen ser på et individs utviklingssone som dynamisk, på den måten at individer som inngår i en læringsprosess vil være på forskjellige nivåer, og derfor vil deres behov for støtte under utvikling variere. Dette vil ifølge Mercer (2000, i Gibbons, 2006 s. 26) variere fra å trenge mye støtte til å omtrent klare å være selvstendige i læringsprosessen.
Et sentralt aspekt ved dette begrepet er ifølge Mercer (2000, i Gibbons, 2006 s. 26) inter, noe han betegner som «noe som er imellom og felles for alle mennesker», altså en felles forståelse mellom elever og lærer som må opprettholdes via kommunikasjon. Elevenes rolle må fremmes som reflekterende og aktiv i sammenheng med deres egen forståelse og utvikling, noe som læreren har et særlig ansvar for å legge til rette for.
Et sentralt kriterium for at det kan dannes en intermental utviklingssone vil være at all muntlig aktivitet opprettholdes. Dette vil åpne for at lærer og elever i samspill kontinuerlig kan gi støtte ved å relatere tidligere innlært kunnskap til ny ukjent kunnskap. Videre vil jeg redegjøre for teori om hvordan nettopp læreren kan tilpasse og legge til rette for hvordan elever kan oppnå læring.
2.2.2 Stillasbygging og støtte
Et sentralt begrep i denne oppgaven vil være scaffolding, eller stilasbygging, og ble presentert for første gang av Wood, Bruner og Ross i 1976 (Gibbons, 2015, s.30). Gibbons (2015) viser til stilasbygging som en metafor som bygger på tanken om at en midlertidig struktur, som et stillas, kan være med å bygge opp noe større, som for eksempel en bygning. For å oppnå et vellykket resultat av byggeprosessen, må stillaset være der, men også bli tatt ned etter hvert som bygningen selv kan stå. Bruners (1976; i Gibbons, 2015, s.30) egen definisjon av
16
stilasbygging lyder slik: “the steps taken to reduce the degrees of freedom in carrying out some tasks so that the child can concentrate on the difficult skill she is in the process of acquiring”
.
Likevel presiserer Gibbons (2015) at stilasbygging ikke bare er et annet ord for hjelp, men heller en mer spesiell type hjelp som legger til rette og hjelper elever frem mot nye ferdigheter og nivåer av forståelse. Stillasbygging blir her sett på som en midlertidig assistanse hvor læreren hjelper eleven med å forstå hvordan hen skal overkomme et problem eller en oppgave, for så at eleven selv vil klare lignende oppgaver i fremtiden. Dette bygger på at tilnærmingen er framtidsrettet og fokuserer på å styrke individets atuonomitet, noe som er i tråd med Vygotsky beskrivelse; «what a child can do with support today, she or he can do alone tomorrow»
(Vygotsky, 1978; i Gibbons, 2015, s. 30).
Gibbons (2015) problematiserer Vygotskys (1978) tanker om den proksimale utviklingssonen ved at det tilsynelatende virker å ligge mye ansvar på læreren som ansvarlig for å dra elevene videre i utviklingen fordi elevene må bli invitert eller hjulpet ut og forbi sitt eget utviklingsnivå.
For at dette skal være mulig sier Gibbons (2015) at læreren står ovenfor en utfordring med å utfordre og opprettholde alle elevers forventninger, samt tilby støtte som er tilpasset de forskjellige nivåene for at oppgaver og problemer skal bli løst på en god måte. Stilasbygging mellom lærer og elev må sees i sammenheng med vanskelighetsgraden av læringssituasjonen eleven inngår i. Mariani (1997; i Gibbons, 2015) viser med et diagram (figur 4), som er basert på Cummins (2000) kvadrantmodell, hvordan høy og lav grad av utfordring sees i sammenheng med høy og lav grad av støtte fra lærer:
Figur 4 Four Zones of Teaching and Learning, adapted from Mariani, 1997; i Gibbons, 2015
17
Ifølge Gibbons viser en stor andel forskning at et klasserom med høy grad av utfordring og høy grad av støtte kommer alle elevene til gode (Thomas & Colier, 1999; Newmann & Associates, 1996; Hammond, 2008; Gibbons, 2008; i Gibbons, 2015). I klasserom hvor læreren hadde høye forventninger til elevene, viste det seg at andrespråkselevers utvikling og læring også var høy.
Dette er aspekter som vil bli diskutert senere i oppgaven.
2.2.3 Input og comprehensible output
For å redegjøre for Swains (2000) teori om comprehensible output, som dreier som at elever selv skal produsere meningsbærende innhold som blir til i en proksimale utviklingssonen, vil jeg først redegjøre for bakgrunnen til teorien, ved å starte med Krashens (1981) input-hypotese.
I korte trekk mente Krashen (1981; i Gibbons, 2015. s 25) at for at en andrespråkselev skulle oppnå utvikling, var det et kriterium at individet måtte bli eksponert for et språk, altså input, som lå på et høyere nivå enn hva eleven selv var på. Dette kan tolkes som at de språklige strukturene individet var omgitt av, måtte være utenfor innlærerens nivå, og Krashen (1981) mente at dette ville være den sterkeste faktoren for vellykket andrespråksinnlæring.
I motsetning til Krashen (1981) mener Gibbons (2015) at dette heller er en av flere faktorer som påvirker andrespråksinnlæringen, enn en ensidig grunn, noe McKay (2006) støtter opp under, - og legger til at input må være behandlet og planlagt i større grad enn hva Krashen (1981) mente.
Hun mener all input må være interessant i henhold til elevene og undervisningens formål, på den måten at læreren kan tilrettelegge for interaksjon som engasjerer (McKay, 2006). Krashens (1981) teori er til dels relevant for denne oppgaven med tanke på at jeg undersøker språklige utfordringer hvor nettopp språk som ligger utenfor elevens nærmeste utviklingssone kan være et aspekt lærerne har erfaringer med. Videre vil jeg se på hva Swain (2000) sier om en utviklet versjon av dette med input. Ifølge Swain (2000) vil det ikke være tilstrekkelig for en andrespråkselev å kun bli utsatt for språk, altså input. En essensiell del av språkinnlæringen vil være å gi elevene omfattende muligheter til å ta i bruk språket - å produsere comprehensible output.
Ifølge Swain (2000) vil andrespråkseleven motta input, bearbeide det, for så å måtte produsere sine egne ytringer, som gjerne må være argumenterende. Gibbons (2015) viser til hvordan språkinnlærere ofte forstår, men ikke kan produsere selv. Hvis eleven beveger seg utenfor sitt eget vokabular, utenfor kjente språklige strukturer og ordforråd i et forsøk på å produsere en
18
ytring, sier Gibbons (2015) at eleven produserer stretched language. Dette blir av både Swain (2000) og Gibbons (2015) sett på som at eleven beveger seg fra den nærmeste- til den proksimale utviklingssonen og viser til en typisk situasjon hvor læreren kan legge støtte for elevens utvikling.
19
3 Metode
Jeg vil i dette kapittelet gjøre rede for metodiske valg og vitenskapsteoretisk forankring. Jeg vil først redegjøre for hvilket vitenskapsteoretisk grunnsyn jeg baserer forskningen på, før jeg vil presentere kvalitativt intervju som metodisk tilnærming. Her vil jeg redegjøre for både individuelt intervju og intervju i fokusgruppe. Jeg vil videre legge fram utvalg av informanter før jeg redegjør for bearbeidingen av materialet. Her inngår transkripsjon, koding og kategorisering av materialet. Jeg vil så ta for meg styrker og svakheter ved metodevalget, hvor jeg går inn på oppgavens generaliserbarhet og pålitelighet, min rolle som forsker og begrunnelse for valg av intervju som metode. Til slutt vil jeg runde av kapittelet ved å beskrive etiske refleksjoner oppgaven har krevd.
3.1 Kontekstualisering og vitenskapsteoretisk grunnsyn
Postholm og Jacobsen (2011) legger til grunn at det vil være naturlig for enhver forsker å stille spørsmål ved sitt eget syn på virkeligheten og hvordan fenomenet en skal undersøke passer inn i denne virkelighetsforståelsen. Ontologi er studiet av hvordan man forstår virkeligheten og hva som er virkelig (Cohen et al., 2018). Forskerens ontologiske ståsted har avgjørende betydning for hens epistemologiske ståsted. En skiller gjerne mellom to ontologiske posisjoner; er kunnskap noe objektivt, eller er det personlig og subjektivt?
Den positivistiske retningen vektlegger at verden blir sett på som nøytral, objektiv og at det finnes gitte fakta som forskeren kan «hente» ut i form av data (Cohen et al., 2018). Den andre retningen er sosialkunstruktivismen- hvor kunnskap blir sett på som noe som er forbundet med menneskelige praksiser og situert i bestemte situasjoner (Alvesson & Skjöldberg, 2017). Det grunnleggende for sosialkonstruktivismen er at mennesker konstruerer sin egen forståelse og meninger, noe Cohen et al. (2018) påpeker i tillegg må skje i interaksjon og sosiale sammenhenger med andre (Cohen et al., 2018). Disse retningene blir å se på som to forskjellige måter å forstå både kunnskap og verden rundt oss på, noe som naturlig nok vil være avgjørende for den videre planleggingen og gjennomføringen av forskningen.
I denne oppgaven legger jeg til grunn et sosialkonstruktivistisk kunnskapssyn, noe som innebærer at jeg må være bevisst på at det i et kvalitativt intervju konstrueres ytringer og
20
meninger ikke bare mellom forsker og informant, men også via de mange kontekster informantene er i relasjon til. Dette kan for eksempel være felles forståelse av fenomener, hvordan lærerne selv ser på et bestemt fenomen, eller hvordan samfunnet setter «regler» eller
«normer» for hva som er rett og galt i sammenheng med andrespråksinnlæring. Oppsummert kan en si at alle kontekstene mine informanter er en del av, kan prege forståelsen de har av fenomenet som undersøkes.
Som et utgangspunkt må forskeren se og undersøke sosiale fenomen i lys av en kontekst. Ved å se på kunnskap som noe konstruert, forstår en også kunnskap om sosiale forhold som noe som oppstår som følge av påvirkning av flere aktører og faktorer. Dette fører til ei problematisering av tanken om at forskeren driver med datainnsamling- men i stedet driver hen med datakonstruksjon. Dette mener Alvesson og Kärreman (2005) foregår ved at forskeren utarbeider analysen med en veksling mellom teori og empiri. Dette står i motsetning til hvordan en i induktiv tilnærming hvor analysen på fortolkningen er basert på at dataene får «tale for seg» og hvordan en i deduktiv tilnærming prøver ut teoretiske antakelser. Selv om en har to tilnærminger for analyse vil det aldri være helt mulig å være «teorifri» sett i lys av induktiv metode. Å velge en abduktiv tilnærming utgjør at empiriens rolle vil være styrende, men at teorien og forforståelsen påvirker hvordan forskeren gjør valg gjennom prosessen. Jeg har i denne studien hatt en abduktiv tilnærming.
3.2 Kvalitativt intervju – individuelt og i fokusgruppe
Kvale og Brinkmann (2015) mener at i all forskning bør metoden bli bestemt av problemstillingen. Temaet i mitt masterprosjekt er hvordan lærere erfarer, oppfatter og reflekterer rundt det å ha minoritetsspråklige elever i det ordinære klasserommet, noe som gjør det naturlig å ha intervju som metode. Cohen et al. (2018) støtter også opp under at formålet med prosjektet og hva som ønskes svar på, legger relativt store føringer for hva som er passende tilnærminger og metoder for en rekke elementer ved datainnsamlingen. I mitt tilfelle har jeg valgt å gå for en kvalitativ tilnærming, nærmere bestemt ett semistrukturert fokusgruppeintervju og ett individuelt intervju. Intervju kan defineres som en samtale mellom to parter, hvor forskeren presenterer temaer eller stiller spørsmål til en gruppe eller et enkeltindivid som han eller hun vil forske på. Kvale og Brinkmann (2015) sier at det
21
kvalitative forskningsintervjuets mål er å forstå verden ut ifra informantens perspektiv, i lys av forskerens erfaringer og opplevelser av verden.
Ved å velge en kvalitativ forskningsmetode vil det melde seg visse krav hos forskeren i rollen som intervjuer, blant annet intervjuerens struktur i selve intervjuprosessen, intervjuerens kunnskapsnivå om emnet og intervjuerens personlige egenskaper og håndtering i sammenheng med hva som blir sagt. Kvale og Brinkmann (2015) støtter opp under dette ved å si at intervjueren er selve forskningsinstrumentet i en kvalitativ forskningsmetode. Cohen (et, al, 2918) deler inn intervju i tre typer: strukturert, ustrukturert og semistrukturert. Jeg har i min studie valgt å bruke semistrukturerte intervju, siden jeg ville få fram lærernes erfaringer, forståelse, tanker, holdninger og refleksjoner knyttet til det å ha andrespråksinnlærere i ordinær opplæring.
Kvale & Brinkmann (i Cohen et at, 2018) sier at semistrukturerte intervjuer i utgangspunktet kan bestå av en fast rekkefølge av spørsmål og tema, men at det ligger en åpenhet for endring underveis i prosessen. En avgjørende faktor for i hvilken retning intervjuet bærer, vil være intervjuerens tolkningsevne. Intervjueren tolker utspill og respons fra deltakerne og vil deretter evaluere hva som vil være den mest hensiktsmessige og fruktbare løsningen for videre refleksjon.
Mitt valg av semistrukturert intervju var også basert på at dette ville sikre meg at informantene ble stilt noenlunde de samme spørsmålene, samtidig som jeg forholdt meg åpen til å stille oppfølgingsspørsmål eller at samtalen gikk videre inn på et nytt og interessant tema.
Jeg har i min studie valgt å gjennomføre et semistrukturert intervju i en fokusgruppe. Det er flere fordeler med å intervjue flere informanter samtidig. For eksempel at deltakerne utfylte hverandre når noen ikke klarte å formulere seg.
I følge Putcha & Potter (2004) er et fokusgruppeintervju en kvalitativ metode hvor en gruppe med mennesker diskuterer og reflekterer rundt et gitt tema. Målet med en fokusgruppe er å få fram de utvalgte deltakernes holdninger, ideer og oppfatninger om et valgt tema (Putcha &
Potter, 2004). Barbour & Kitzinger (1999) støtter også opp under at det kan betraktes som en gruppediskusjon hvor en utforsker og diskuterer utvalgte temaer. De redegjør videre for tre tilnærmingsmåter man kan ha til en fokusgruppe. Den ene er at fokusgruppa kan være eksplorerende, altså at den er søkende mot å få kunnskap om et tema som er ukjent for forskeren.
22
Fokusgruppa kan også være objektiv, noe som viser til at den delvis søker vitenskapelige forklaringen, som kan innebære årsakssammenhenger. Den siste tilnærmingen er den som er brukt i denne oppgaven, og går ut på at en fokusgruppe studerer ulike fenomener. Jeg er i hovedsak ute etter å forstå hvordan lærere reflekterer rundt et gitt tema, noe som gjør denne tilnærmingen relevant. Babour & Kitzinger (1999) mener i tillegg at metoder som innebærer fokusgrupper er ideelle å benytte seg av for å undersøke holdninger. I samsvar med det sosialkonstruktivistiske synet jeg her legger til grunn, viser jeg til Putcha og Potter (2004) som mener at holdninger ikke er noe et individ bringer med seg inn i en diskusjon og tar utgangspunkt i, men at det blir produsert holdninger, ikke bare underveis i et intervju, men i all interaksjon.
3.2.1 Gjennomføring av intervju
Intervjuene tok utgangspunkt i intervjuguiden som var åpen for at samtalene kunne gå dynamisk mellom spørsmålsområdene. Her hadde jeg delt intervjuet inn i tre temaområder som ville gi muligheter for å undersøke videre hvis deltakerne tok samtalen inn på et interessant spor. Jeg tok utgangspunkt i Kvale og Brinkmanns (2015) syv stadier i intervju. Dette ga meg god hjelp i å organisere og strukturere intervjuet gjennom at jeg fikk oversikt over hele prosessen før jeg satte i gang. Hvert temaområdene ble innledet med en beskrivelse av en fiktiv situasjon som illustrerte situasjoner hvor det forekom interaksjon mellom elever og lærere. Disse situasjonsbeskrivelsene kunne omhandle scenarioer fra et klasserom, og inviterte lærerne til å tolke og reflektere løst rundt en gitt situasjon. Jeg fulgte opp den fiktive situasjonen med åpne spørsmål, som kunne omhandle «hva tenker du om dette» eller «var det noe å merke seg?».
Denne måten å innlede temaene på var ment som en god inngang for både meg som intervjuer og deltakerne å etablere en trygg og god ramme. Cohen (et al, 2018) sier at et intervju kan oppleves som unaturlig og kunstig for den som blir intervjuet. En kan aldri være sikker på hvilken informasjon man får, eller om deltakerne prøver å svare mest mulig riktig, sett i lys av sosiale normer og regler. Williams (1968) mener at et åpent spørsmål som omhandler tanker rundt et tema som ikke nødvendigvis har et åpenlyst svar, kan være med på å minimere sjansene for at deltakeren vil føle frykt for å svare feil.
Fokusgruppeintervjuet foregikk på et møterom på den valgte skolens område, mens det andre intervjuet ble tatt over Skype. Her ble det brukt både lyd og video for å gjøre det mest mulig
23
likt et fysisk intervju. En stor forskjell på intervjuene var at fokusgruppa i større grad diskuterte med hverandre, mens enkeltintervjuet ble en diskusjon mellom meg og informanten. Det skal sies at informanten i enkeltintervjuet reflekterte og drøftet mye med seg selv, noe intervjuet mer inngående. Jeg valgte å benytte meg av opptaker (som ble utlånt ved NTNU, Trondheim).
3.3 Utvalg av skole og informanter
Postholm (2010) sier at forskningsarbeidets hensikt styrer valg av forskningssted. For meg ble dette en faktor når jeg skulle henvende meg til skoler for datainnsamling. Jeg var først og fremst avhengig av å intervjue lærere som jeg visste hadde et visst antall flerspråklige elever, samtidig som skolen også hadde en mottaksklasse. Det at jeg kunne forske på lærere som både jobber i ordinært klasserom og mottaksklasse, ville muligens åpne for andre typer refleksjoner og andre vinklinger enn hvis gruppen på dette området kun hadde jobbet i ordinære klasserom. Jeg valgte to store ungdomsskoler, i alt fire lærere, tre på den ene skolen og en på den andre.
Det kan være en utfordring å finne den riktige antallet deltakere sett i lys av hva undersøkelsen ønsker å ha som formål. Kvale og Brinkmann (2015) hevder at bruk av flere metoder kan generere for mye data og etterlate forskeren i en klemme med for lite tid for å kunne gjennomføre dyptgående og grundige analyser av intervjuene. De støtter videre opp under at forskeren heller prioriterer færre informanter, lengre intervju og mer dyptgående analyser. I dette prosjektet intervjues fire lærere. Dette antallet er et resultat av at jeg tok hensyn til oppgavens omfang og tilgjengelige ressurser. Dette støtter seg på Kvale og Brinkmanns (2015) nevnte argumenter om muligheten for større grundighet.
Nedenfor vil det bli redegjort for lærernes profiler hvor det inngår alder, fagfordypning, utdanning og erfaringstid i skolen.
Lærer og alder Fagfordypning Utdanning Erfaringstid i skolen
Trine 35 – 45 år.
Norsk.
Kunst og håndverk og mat og helse som tilleggsfag.
Utdannet adjunkt ved 4-årig
lærerutdanning.
11 år.
24 Inga
30 – 40 år.
Norsk og norsk som andrespråk.
Engelsk som tilleggsfag.
Utdannet adjunkt ved 4-årig
lærerutdanning.
6 år.
Helge 45 – 55 år.
Norsk.
Engelsk og friluftsliv som tilleggsfag.
Utdannet lektor ved universitet.
Erfaring fra mottaksskole.
12 år.
Camilla 25 – 35 år.
Norsk
Matematikk som tilleggsfag.
Utdannet adjunkt og lektor ved 4-årig lærerutdanning, gått videre på mastergrad på høyskole.
5 år.
Tabell 1 Utvalg av informanter
3.4 Bearbeiding av materiale
Allerede under innhentingen av forskningsmaterialet driver forskeren ubevisst analyse og tolkning. Dette er ifølge Postholm (2010) én av to analysefaser som kjennetegner forskeren bearbeiding av materialet. Da jeg gjennomførte intervjuene, analyserte og tolket jeg materialet i den forstand at jeg hele tiden prøvde å trekke tråder til teori og tidligere forskning, samt at jeg prøvde å vinkle oppfølgingsspørsmål etter hvilken retning jeg oppfattet intervjuet gikk i. Den andre fasen Postholm (2010) redegjør for, er en deskriptiv analyse, altså; en analyse av det innhentede materialet. Jeg har i denne studien hatt en deskriptiv tilnærming i analysen, og analysert erfaringsnært opp mot deltakernes egne refleksjoner og språkbruk.
3.4.1 Transkripsjon, koding og kategorisering
Etter at materialet var samlet inn transkriberte jeg dem selv, og valgte å gjøre om deltakernes utsagn fra dialekt til bokmål for å ivareta anonymiteten på best mulig måte og samtidig få alle ord og uttrykk på samme målform. Ifølge Kvale og Brinkmann (2015) er det mer ideelt å analysere et intervju om det blir transkribert fra muntlig til skriftlig form. Det vil ifølge Cohen (et, al, 2018) alltid være åpent for at man mister biter av informasjon i prosessen med å transkribere intervjuene. Jeg valgte derfor å være ytterst nøye med å gjengi lærernes utsagn i transkripsjonen, med pauser og signifikante endringer i tonefall.
25
I møte med de transkriberte intervjuene prøvde jeg å se alle sider ved uttalelsene og samtidig være kritisk til hva jeg så etter og hva jeg ville forstå ut av materialet. Intervjuene skilte seg fra hverandre siden ett var av fokusgruppen og et var individuelt. Dette gjorde ikke den store forskjellen i arbeidet med kodingen. Det var likevel en utfordring å være selektiv i kodingen, ettersom det kom fram mange interessante sitater som ville vært spennende å forfølge.
Utgangspunktet for kodene ble sett i lys av intervjuguiden, dette for å få en systematisk start.
Jeg valgte å bruke fargekoder for å systematisere funnene. Hver gang det kom sitater eller utsagn som hadde fellestrekk, fikk de en angitt farge. Jeg gjorde det så tydelig hvilke sammenhenger det var mellom kodene og etablerte overskrifter som fungerer som kategorier. I denne prosessen erfarte jeg at det ble mye informasjon og mange inntrykk, noe som gjorde at jeg gjennomarbeidet materiale flere ganger for å finne den beste organiseringen. I denne oppgaven har jeg valgt meg ut noen spesifikke funn som jeg vil se i lys av og sette opp mot tidligere forskning og teori gjennom en tematisk analyse.
Braun og Clarke (2006) sier at tematisk analyse er nyttig og godt egnet som metode når forskeren skal rapportere, identifisere og analysere tematiske likheter og mønstre i kvalitative analysematerialer. En forutsetning for å bruke tematisk analyse er ifølge Braun og Clarke (2006) å redegjøre for hva som er tema og hvor strenge disse grensene er i materialet. Det er også opp til forskeren om hen vil ta for seg en mer omfattende redegjørelse av dataene, eller
Figur 5 Koding av materialet
26
om hen velger å fokusere på et mer spesifikt tema funnet i materialet. Jeg velger i denne studien å fokusere på et spesifikt område funnet i materialet.
Å fokusere på hele datamaterialet kan innebære at en ikke får gått nok i dybden og at dataenes kompleksitet ikke blir avdekket (Braun og Clarke, 2006). Denne metoden kan ifølge Braun og Clarke (2006) være godt egnet hvis en forsker på et område som det ikke finnes mye forskning innenfor, eller hvor deltakernes meninger og synspunkter ikke er kjent fra før. I motsetning til denne metoden viser Braun og Clarke (2006) til hvordan forskeren kan gå inn i materialet på en dypere måte for å skille ut og avgrense spesifikke temaer som finnes i dataene. Dette åpner for at forskeren kan rette fokus mot et interesseområde eller spesifikke spørsmålsområder som er tydelige gjennom hele eller større deler av datamaterialet (Braun og Clarke, 2006). På bakgrunn av dette valgte jeg å benytte meg av en tematisk analyse basert på fargekodene vist på bilde lengere opp.
3.5 Styrker og svakheter ved metoden
I dette underkapittelet vil jeg redegjøre for min rolle som forsker, oppgavens gyldighet, pålitelighet og overførbarhet og til slutt reflektere over styrker og svakheter ved valg av intervju som metode.
3.5.1 Forskerens rolle og refleksivitet
Ettersom en velger et vitenskapsteoretisk utgangspunkt kreves det at forskeren hele tiden er bevisst og selvreflekterende over hvordan han eller hun opptrer gjennom forskningsprosessen fordi alt forskeren foretar seg er situert og subjektivt. I mitt tilfelle har jeg lagt et sosialkonstruktivistisk syn med en abduktiv tilnærming til grunn, noe som krever bevissthet om hvordan forskning er situert. Neumann og Neumann (2012) forklarer dette med at all forskning og alle forskere er situert, altså at de har vært og er en del av en bestemt kontekst, og har blitt preget av ulike faktorer ved forskerens teoretiske og biografiske ståsted. At forskeren har et situert ståsted, krever at han eller hun viser refleksivitet og evne til å se seg selv og forskningsprosessen utenifra i sammenheng med de valg som har blitt tatt av tema, valg av informanter, bearbeiding av data og drøfting. Neumann og Neumann (2012) betegner dette som evnen til å være refleksiv. Gjennom forskningsprosessen har jeg hele tiden vært bevist på å
27
reflektere over min egen rolle i forskningsprosessen. Samtidig har jeg vært oppmerksom på å tenke kritisk over hvordan jeg har forstått de ulike lærernes utsagn.
Da jeg startet på dette prosjektet var det min teoretiske situering som tok meg i retningen av oppgavens tema, men det var også min genuine interesse for temaet. En mulig svakhet ved undersøkelsen er at måten jeg innledet intervjuene med fiktive situasjoner på. Måten de fiktive situasjonene var formulert på kan i ettertid sees på som at det eksplisitt var et problem lærerne skulle ta tak i, mer enn at de bare skulle fortolke hva som skjedde i situasjonen. Dette er et aspekt jeg tok med meg inn i analysen for å se svarene til lærerne mer nyansert. En annen svakhet kan sies å være at jeg som forsker aldri hadde hatt et fokusgruppeintervju før.
Dette kunne det ha vært hendig å ha gjennomført på forhånd, slik jeg hadde en forutsetning for å vite hvordan spørsmål og diskusjonen kan gå utenfor spørsmålsområdet. Samtidig var det individuelle intervjuet via Skype. Dette er også en mulig svakhet, ettersom jeg og intervjudeltakeren fysisk var adskilt. Selv om det fungerte bra å gjøre et intervju gjennom skjerm, med god lyd og bra bilde, kan det hende jeg har gått glipp av kroppsspråklige trekk og ansiktsuttrykk. I tillegg ble intervjusituasjonen mer formell enn hva den hadde blitt om vi hadde vært i samme rom.
3.5.2 Gyldighet, pålitelighet og overførbarhet
Innen kvalitativ forskning er det en rekke kriterier som avgjør om prosjektet er gyldig og troverdig, sett i lys av sitt forskningsfelt. Å kvalitetssikre prosjekter ved å stille spørsmål om bekreftbarhet, overførbarhet, troverdighet og etterprøvbarhet utgjør at forskeren hele tiden er bevisst på at det som jobbes med, om det er innsamling av data eller analyse er, fokusert og bevisst på hvilke krav som stilles for at et prosjekt kan kalles kvalitetssikret (Kvale &
Brinkmann, 2015). De engelske begrepene credibility og realibility kan på norsk forklares som troverdighet og pålitelighet, og handler om at det er tillit til forskningen som er gjennomført (Kvale & Brinkmann, 2015). Kvale og Brinkmann (2015) sier at eksempler på dette kan være åpenhet fra forskeren rundt prosessen, og beskrivelser av arbeidsmetoder.
I mitt prosjekt har jeg gjort rede for mine teoretiske ståsteder, dette for å legge et grunnlag for resultatene som blir presentert. Jacobsen (2005) viser til at hvis en kan se flere studier innenfor samme temaområde, i ulike kontekster, kan en til en viss grad si at fenomenet er generaliserbart
