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No processo de projetação a relação entre o todo e ‘as partes’ que o compõem é um fator fundamental, que pode ser estabelecida tendo como base a tectônica, a funcionalidade espacial, os aspectos físicos, entre outros. Assim, ao tratarmos de ensino de projeto parte do debate esboçado nos capítulos anteriores se repete, pois de modo semelhante ao que acontece com o projetista - que, ao exercer seu ofício precisa imergir em inúmeros aspectos que podem (ou não) interferir na elaboração daquela proposta arquitetônica -, também o estudante, aprendiz da profissão, enfrenta armadilhas e dificuldades relacionadas ao exercício projetual.

Nesse campo, uma pergunta se impõe aos professores: como ensinar alguém a projetar, a conceber uma ideia que pode se materializar em um produto arquitetônico?

A resposta a essa questão também é diversificada. Um rápido passeio ao longo da história do ensino de arquitetura mostra diversas maneiras de trabalhar o ensino aprendizagem na área: algumas correntes se apoiam na tentativa e erro, outras na cópia do trabalho dos grandes mestres, há aquelas que usam a lógica racional para alavancar o processo projetual e, ainda, as que valorizam os elementos intuitivos, investindo no ‘dom’ ou ‘talento’ do aprendiz. (VELOSO, ELALI, 2004)

As visões mais céticas entendem ser impossível ensinar arquitetura, embora se possa aprendê-la, o que justifica a prática tradicional do aprendiz conviver com o mestre no atelier até conseguir realizar trabalhos semelhantes aos dele, como acontecia na produção clássica e na escola das Beaux-Arts, conforme comentado por Veloso & Elali (2004). Guadet (apud SILVA, 1986, p. 23) comentava que “a composição não se ensina, e ela também não se aprende, a não ser através dos ensaios múltiplos, dos exemplos, dos conselhos e da experiência própria se sobrepondo à alheia”. Embora conviver no escritório de um arquiteto como único modo de aprender o ofício não seja aceitável na vivência contemporânea, em muitos dos ateliers de projeto das

escolas de arquitetura uma versão dessa prática ainda acontece, bem como nos chamados “estágios”.

Outro modo de ensino considerado tradicional foi o da École (MAHFUZ, 1995), no qual o “todo” arquitetônico e as regras que orientavam a formulação do modelo eram definidos pelo mestre, restando aos alunos à definição das “partes”. Como as regras deviam ser seguidas (repetidas), o projeto não sofria grandes variações, sendo melhor avaliada quanto mais fielmente seguisse o modelo. Na atualidade esse tipo de trabalho é utilizado nos exercícios do tipo “projetar ao modo de... (segue-se o nome de um grande arquiteto)”, comum em escolas de todo mundo.

Já no modernismo, o método funcionalista tornou-se parte importante do processo de ensino do projeto, valorizando a base matemática, o raciocínio lógico e a sistematização das inúmeras variáveis (MITCHELL, 2008; ALEXANDER, 1974). Assim, a lógica cartesiana se fundiu à necessidade de buscar maneiras de exercitar a parte subjetiva do processo, da fusão de ambos nascendo o processo compositivo. A sistematização funcionalista de variáveis e seu estudo detalhado também são práticas atualmente vigentes, sobretudo em situações relacionadas a projetos de grande complexidade.

De fato, na contemporaneidade, o ensino-aprendizagem de projeto mostra-se mais flexível do que nos momentos anteriores supracitados, provavelmente em função da pluralidade hoje vivenciada. Ressalte-se, no entanto, que essa variedade não elimina a existência de regras, as quais estão baseadas na organização do espaço em busca de funcionalidade, na regulamentação das relações entre o homem e o meio ambiente e, sobretudo, na busca do novo, na experimentação (de técnicas, de formas, de materiais e sistemas construtivos) e no uso da informática como recurso didático, como pode ser notado nos trabalhos constantes dos anais de congressos recentes nesse campo, no caso brasileiro com destaque para os Encontros da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo (Rio de Janeiro/2010 e Natal-RN/2012), os Seminários PROJETAR (Natal/2003, Rio de Janeiro/2005, Porto Alegre/2007, São Paulo 2009 e Minas Gerais/2011), os Seminários Internacionais do Núcleo de Pesquisa em Tecnologia da Arquitetura e Urbanismo (NUTAU - realizados bienalmente em

São Paulo desde 1996) e os Simpósios Brasileiros de Qualidade do Projeto no Ambiente Construído (SBQP, São Carlos/2009 e Rio de Janeiro/2011).

Uma das teorias mais respeitadas no campo do ensino-aprendizagem de projeto é a ‘reflexão na ação’ (SCHÖN, 2000, p. 33), de acordo com a qual os profissionais precisam refletir sobre a própria prática profissional como instrumento de desenvolvimento do pensamento. Para tanto, é essencial que, em sua formação seja submetido a uma abordagem de ensino que trabalhe a aprendizagem reflexiva, pautada no diálogo contínuo entre docente e discente, e no gradativo domínio de conhecimentos, conceitos, pressupostos, valores e percepção que irão constituir o acervo intelectual do projetista, influenciando seu futuro exercício profissional.

Com base em suas experiências de ensino, autores como Piñon (2006), Rheingantz (2003), Stevens (2003), entre outros tecem críticas ao atual ensino de projeto das escolas de arquitetura, discutindo o papel da formação profissional graduada especialmente frente ao fato de, muitas vezes, ela desconsiderar a questão tectônica e a fundamentação teórica (ou colocá-las em segundo plano), em detrimento da produção artística, subjetiva.

Perante a exibição gráfica-técnica que hoje parece inevitável, passam inadvertidas a anemia construtiva e a indigência visual de uma arquitetura feita de retalhos de outras arquiteturas (PIÑON, 2006, p. 174).

Complementando este quadro geral, Kowaltowski et al (2011) ressaltam que, na atualidade, o ensino-aprendizado de projeto não segue uma trajetória linear e objetiva. Ao contrário, a literatura na área reconhece tratar-se de um processo dialético, tendo uma parcela conduzida pelo professor e uma parcela individual, própria de cada projetista (neste caso, do aluno). Assim, a tomada de decisões inclui não apenas os condicionantes projetuais que limitam o projeto, mas, também, as impressões, experiências e elementos intuitivos do estudante. Logo, por mais que um docente adote um único modo de ensino para um grupo de estudantes, como esta é uma ação que envolve o lado artístico e criativo dos projetistas, a proposta de cada um (ou entre grupos) será sempre diferente. Ou seja, se uma turma receber um exercício projetual que contenha os mesmos elementos norteadores e as mesmas características e limitações, nunca obteremos propostas exatamente iguais,

pois cada participante (ou grupo) encontrará sua própria resposta. Isto reforça o argumento de que o processo de projetação se pauta num lado objetivo (ressaltado na maneira como analisamos o problema e selecionarmos os elementos compositivos), mas recorre a um lado subjetivo e pessoal em busca das soluções, exigindo o diálogo entre arte e técnica (BOUTINET, 2002; CORONA MARTINEZ, 2000).

Mesmo assim, cabe também ao aluno investir na formação de seu repertório projetual, uma espécie de banco de dados e/ou elementos compositivos a serem aplicados aos problemas que se apresentem (OLIVEIRA, 1986), pois buscar e reconhecer caminhos já trilhados por outros profissionais pode ajudar a evitar erros já cometidos, facilitando e encurtando o processo de projetação.

Convém ressaltar, ainda, que, em linhas gerais, as atividades de ensino hoje realizadas correspondem a simulações, uma vez que, mesmo quando os exercícios acadêmicos estão vinculados a situações concretas não podem ser considerados mais do que ações inspiradas na realidade (SILVA, 1986). Essa ressalva é importante, pois indica que apesar de se abastecerem de aspectos projetuais trazidos do mundo vivenciado pelo aluno, não há como tornar ‘real’ um exercício acadêmico, simplesmente porque não se trata de um projeto concreto a executar, de modo que é essencial não confundir projeto profissional e projeto acadêmico (BOUDON, 2007; SILVA, 2012; VELOSO, 2011). Nesse sentido, Silva (1986) alerta que, não havendo como exercitar o projetar na ausência dos elementos que norteiem este processo, para tornar os exercícios de projeto mais coerentes com sua situação de simulação e de treinamento profissional, é preciso que o professor abasteça os alunos com os conceitos essenciais para que os últimos possam começar a esboçar soluções para as questões projetuais propostas.

4. SISTEMAS CONSTRUTIVOS INDUSTRIALIZADOS: