O conceito de avaliação formativa foi definido por M. Scriven, em 1967 e está associado a intervenções contínuas ao longo do processo de aprendizagem, rompendo com o conceito de avaliação focada apenas nos resultados finais.
A idéia de um acompanhamento constante do aluno fazia crer que a avaliação poderia finalmente deixar de ser um instrumento de coerção e contribuir com as aprendizagens no contexto escolar.
A avaliação formativa foi definida como conjunto de processos cujo objetivo é a regulação contínua das aprendizagens e dava-se por meio de três processos fundamentais:
9 Observação do aluno.
9 Interpretação das informações obtidas pela observação. 9 Adaptação das atividades de ensino-aprendizagem.
O professor poderia identificar dificuldades ao longo do processo e corrigi-las por meio da adaptação dos programas e estratégias, tentando garantir assim, que as aprendizagens pudessem ser mais efetivas. Junto com a avaliação somativa e diagnóstica, a avaliação formativa integrava um conjunto de procedimentos de que o professor dispunha para atingir os objetivos dos programas de aprendizagem.
A investigação sobre as formas e funções que a avaliação formativa assumiu ao longo do tempo é necessária, especialmente quando o termo avaliação formativa é utilizado para designar práticas e estratégias muito diversas, desde a sua definição, em 1967.
O conceito de avaliação formativa foi inicialmente concebido como forma de conduzir a trajetória de aprendizagem dos alunos por objetivos pré-definidos. Como toda avaliação dentro da pedagogia tecnicista, o objetivo último da avaliação formativa era a correção da programação das
atividades e da organização do conteúdo. O professor manteve-se no papel de avaliador e as regulações se davam nos programas e estratégias, sem considerar os processos percorridos pelos alunos. Portanto, apesar de renovar-se na forma, a avaliação formativa, em sua concepção inicial, conservava a função de controle externo do aluno pela avaliação.
O registro do processo de aprendizagem poderia ser feito com instrumentos quantitativos, chegando a ser exaustivos e detalhados. Apesar de mostrarem-se contínuas no tempo, as intervenções dirigiam-se à classe de estudantes como um todo, sem questionar-se sobre as diferenças individuais, considerando a aprendizagem como um processo homogêneo. O aluno poderia acabar praticamente excluído do processo, sem possibilidade de participação na construção dos modelos ou na interpretação dos resultados.
Recentemente o termo avaliação formativa tem sido revisto por inúmeros educadores e sociólogos, destacando-se Allal (1988), Cardinet (1997), Perrenoud (1999), Hadji (2001), Nunziati (1988). Estes autores investigam uma concepção de avaliação formativa que abandona a função de controle externo e coloca-se a serviço das aprendizagens.
Abrecht (1994) ressalta que há uma grande diferença entre o percurso “cartografado” pelo professor e do realmente percorrido pelo aluno, para o qual a avaliação formativa deveria se voltar. Ela abandona o plano do mero controle dos conhecimentos e aparece como uma forma de explicitação das relações que os alunos estabelecem com o conhecimento.
A avaliação formativa não é uma verificação de conhecimentos. É antes o interrogar-se sobre um processo; é o refazer do caminho percorrido, para refletir sobre o processo de aprendizagem em si mesmo, sendo útil, principalmente, para levar o aluno a considerar uma trajetória e não um estado de conhecimentos, dando sentido à sua aprendizagem e alertando-o, ao mesmo tempo para eventuais lacunas ou falhas de percurso, levando-o deste modo, a
buscar, ou nos casos de menor autonomia, solicitar – os meios para vencer as dificuldades (ABRECHT, 1994, p. 19).
Não basta, portanto, que a avaliação seja contínua, ou que cumpra com as etapas de observação, interpretação e adaptação, para que seja formativa. A avaliação, para ser formativa, deve atuar continuamente no sentido das aprendizagens e dos objetivos de um projeto pedagógico centrado no aluno. Só na medida em que o foco da avaliação formativa passa a ser o aluno e seus processos de aprendizagem é que ela poderia deixar de ser uma forma de controle externo. O aluno, em última análise, é o único que pode dar sentido verdadeiro às suas aprendizagens, e é na busca de um significado para a aprendizagem que a avaliação formativa encontra sua razão de ser.
O papel do professor, nessa perspectiva, é o de intervir no sentido de favorecer as reflexões dos alunos sobre seus processos, sobre os objetivos propostos, sobre os caminhos a percorrer. O professor, dessa forma, atua no sentido de garantir que o processo de auto-reflexão seja eficaz, e não como um regulador externo.
Ao centrar-se nos alunos e em seus processos, esta concepção de avaliação formativa pressupõe a consideração das diferenças individuais no momento de avaliar, pois ela parte de cada aluno. Necessita também de uma diversificação de instrumentos e práticas pedagógicas, a fim de servir aos objetivos que ela mesma se propõe.
A idéia de avaliação formativa, compreendida como tomada de consciência do aluno, pode contribuir para o estabelecimento de práticas pedagógicas mais abertas ao individual e às diferenças sociais e culturais, ela pode tornar a educação mais inclusiva e não forma de seleção social. Ela se mostra, portanto como uma grande possibilidade de mudança, como um caminho no sentido de uma educação mais humanizadora.
Para Hadji (2001) o que define uma avaliação como formativa é a sua intenção dominante. Segundo o autor, a avaliação é formativa quando:
9 Encontra-se a serviço da ação educativa
9 Propõe-se a contribuir para evolução do aluno e ao mesmo tempo dizer quem ele é
9 Está inserida na continuidade da ação pedagógica, ao invés de ser uma operação externa de controle.
Abrecht (1994) acredita que o objetivo da avaliação formativa é a tomada de consciência do próprio processo de aprendizagem pelo aluno, que aos poucos pode se apropriar da sua dinâmica de aprendizagem, em vez de ser guiado pelo professor por meio de um percurso não determinado por ele.
Para Perrenoud é formativa “toda avaliação que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, colabora para a regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo” (Perrenoud, 1999, p.50).
As bases teóricas ou modelos pedagógicos que sustentam esta concepção de avaliação formativa não estão suficientemente claras. Hadji (2001) menciona a convergência da psicologia cognitiva, da psicologia social e da teoria dos sistemas, que permitiram, em forma de possibilidade, a existência de uma avaliação formativa cujo foco não é o controle, mas o desenvolvimento das aprendizagens e da formação.
Para Allal (1988) observam-se duas teorias da aprendizagem dominantes na discussão sobre avaliação formativa: a behaviorista e a cognitivista, ressaltando, entretanto, que ainda faz falta, um quadro teórico que englobe os múltiplos aspectos (afetivos, sociais e cognitivos) da aprendizagem e das interações, no interior do sistema de formação.
O próprio conceito de avaliação formativa dentro de uma perspectiva de formação e desenvolvimento ainda demanda mais pesquisas e aprofundamento. A prática da avaliação formativa está longe de ser um consenso entre os professores e especialistas da educação.
Ao focar-se no processo a avaliação formativa assume uma característica de continuidade, o que torna difícil a descrição do que poderia ser a sua operacionalização: o que seriam portanto, práticas formativas dentro de um processo de formação? Este ainda é um debate aberto e segundo Hadji (2001) a avaliação formativa se apresenta como uma “utopia promissora”, mais do que como um método de avaliação.