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Com a diminuição do número de turmas na Escola Primária do Instituto, os alunos que já estavam na Escola tiveram que passar por um processo seletivo: “só foram

matriculados os promovidos, os repetentes foram, por determinação da Diretoria Geral, encaminhados á Escola Benedito Ottoni” (Relatório de 1933). Com a redução do número de classes da Escola Primária do Instituto de Educação, no início do ano de 1933, antes da criação do Instituto de Pesquisas Educacionais, as crianças sofreram uma classificação por turmas, “atendendo á ficha de promoção fornecida pela Seção de Testes e Escalas” da Diretoria de Instrução Pública. De acordo com esta classificação, a Escola Primária se organizou com as seguintes classes:

“3 turmas de 5º anno 2 turmas de 4º anno 2 turmas de 3º anno 2 turmas de 2º anno

3 turmas de 1º anno, uma de elementos vindos do Jardim de infância, outra de alunos novos e a última de crianças iniciadas”. (Relatório de 1933)

No meio do ano, surge um novo sistema de classificação das classes e a Escola Primária do Instituto de Educação passa por uma reorganização de suas turmas, sob novas denominações. Com o sistema de reclassificação, as turmas ficam assim organizadas:

“3 de 5º ano --- 5BY4; 5BX3; 5BV3 2 de 4º ano --- 4BY4; 4BX3

2 de 3º ano --- 3BY3; 3BX3 3 de 2º ano --- 2BY4; 2BX3; 2AX4 2 de 1º ano --- 1BY4; 1AX2”

Alguns meses depois seria criado o Instituto de Pesquisas Educacionais, com sua Seção de Medidas e Eficiência Escolares, que submeteria, pela terceira vez no mesmo ano, as crianças a testes de aproveitamento escolar. Mas estas medidas não se davam apenas com a Escola Primária do Instituto de Educação. No relatório de 1935 do Instituto de Pesquisas Educacionais, podemos observar que, em março de 1934, a Seção de Medidas e Eficiência Escolares submeteu 23.000 alunos analfabetos do Distrito Federal ao teste ABC de maturidade, de Lourenço Filho, relativamente à leitura e escrita, afirmando servir esta seleção inicial para poupar “tempo e esforço da parte dos professores e alunos” (IPE, 16/10/1935). Em relação à Escola Primária do Instituto de Educação, a economia de tempo e esforço se confirma nas falas de Helena Mandroni e Nair Freire, professoras da Escola Primária que trabalham respectivamente com classes “forte” e “fraca”:

“A seleção de alunos foi muito proveitosa. Tornou o trabalho mui fácil aos alunos e à professora. A própria disciplina tornou-se tão natural, que não houve necessidade de qualquer preocupação com ela. (...). Não parece haver dúvida em que os Testes ABC atendem aos seus objetivos” (Mandroni, 1936, p. 246).

“A classe a nosso cargo, em 1934, não representava apenas uma classe de imaturos, para a leitura e escrita, mas uma classe especial, pela coincidência de ter nela sequelas de moléstias variadas, subnutridos e crianças desajustadas socialmente.

A classe não representava material ‘selecionado’, uniforme ou homogêneo, mas era tipicamente uma classe ‘seletiva’. (...). O

ensino teve de adaptar-se às condições especialíssimas da classe. (...).

A classe, que tivemos, serviu como exemplo típico que os testes ABC convêm, como prova preliminar, ‘que vem permitir, desde logo, uma triagem para exames especiais, mais acurados’” (Freire, 1936, p. 263-264).

É interessante observarmos que Nair Freire aponta a classificação de turmas não como homogêneas, mas seletivas. Helena Mandroni, no mesmo artigo citado, explica esta diferença de denominações para a Escola Primária do Instituto de Educação:

“No ano letivo de 1934, foram submetidas aos testes 156 crianças, isto é, sómente os alunos analfabetos, pois os 35 já iniciados formaram uma turma em separado, a turma 1B. Ora, com tão reduzido número de alunos a submeter a uma prova, uma homogenização completa seria dificil. Haja visto que, numa classe – a mais forte – se concentraram alunos de 13 a 21 pontos (amplitude de 9 pontos) e, na mais fraca, os de 4 a 9 (amplitude de 6 pontos). Como sempre acontece, os médios predominaram. A turma média poude ficar em melhores condições de homogenização que as duas outras, pois nela se gruparam alunos classificados com variação de 3 pontos apenas. Por estes dados, bem se póde, pois, compreender os problemas que deveriam surgir no decorrer da aprendizagem, na turma que me foi confiada – turma não perfeitamente homogênea, mas seletiva” (Mandroni, 1936, p. 239-240 – grifo no original).

Essa diferença de denominação entre “classe homogênea” e “classe seletiva” não se dá apenas no âmbito da Escola Primária do Instituto de Educação, assim como a classificação de alunos em classes visando a otimização do ensino não se dava apenas no Distrito Federal. Segundo Carvalho (1998a), questões sobre a racionalização do trabalho escolar eram freqüentemente abordadas nos discursos da Associação Brasileira de Educação:

“Referido à escola, o termo [organização] designa medidas de racionalização do trabalho escolar sob o modelo da fábrica, tais como: tecnificação do ensino, orientação profissional, testes de aptidões, rapidez, precisão, maximização dos resultados escolares etc. Designa também o funcionamento da escola na hierarquização dos papéis sociais, formando ‘elites’ condutoras e ‘povo’ produtivo. (...) Parece evidente que, de alguma forma, o taylorismo estava no horizonte. (...) Ford é também objeto de artigos e reportagens no círculo da ABE” (Carvalho, 1998a, p. 149-150).

Para compreendermos um pouco sobre as diferentes nuances dos usos dos termos “classe homogênea” e “classe seletiva”, vale recorrermos primeiramente às concepções desenvolvidas por Helena Antipoff em seu trabalho realizado em Minas Gerais – como professora estrangeira convidada para a reforma do ensino efetivada por Francisco Campos – e, posteriormente, à sua utilização no Distrito Federal durante a gestão de Anísio Teixeira.

Russa, Helena Antipoff realizou seus estudos em psicologia em Paris, quando trabalhou com Theodore Simon em seu laboratório de psicologia e, posteriormente, em Genebra, no Instituto Jean-Jacques Rousseau, onde trabalhou com Claparède. Trazendo em sua bagagem intelectual uma concepção própria sobre inteligência infantil e a crença na possibilidade da psicologia científica contribuir com a educação, Antipoff chega ao Brasil em 1929 a convite de Francisco Campos para contribuir com a reforma do ensino em Minas Gerais. Ao chegar ao Brasil, Helena Antipoff é recebida no porto de Santos por Lourenço Filho18 _{e é encaminhada para Minas Gerais, onde assumiria a cadeira de}

Psicologia Educacional na recém-criada Escola de Aperfeiçoamento de Belo Horizonte. Nesta cidade, Helena Antipoff desenvolverá seu trabalho não só na formação de professores, mas também no estudo das crianças mineiras19.

Para Helena Antipoff, a pedagogia, enquanto ciência, precisava acelerar sua organização através de um “preparo teórico suficiente em matéria de psicologia” (Antipoff, 1930a, p. 15). As escolas deveriam dar privilégio ao desenvolvimento das funções psíquicas da criança, para que ela mesma pudesse adquirir os conhecimentos necessários. Neste sentido, o papel do professor seria fundamental para que o ensino se desse de forma mais eficaz, não bastando prover o aluno com informações, mas devendo educar a criança ajudando-a a desenvolver sua personalidade. Meios de controle objetivo far-se-iam necessários para verificar o desenvolvimento mental das crianças em diferentes

18 _{Antes de chegar ao Brasil, Helena Antipoff já conhecia Lourenço Filho – talvez não} pessoalmente – possivelmente por meio de Leon Walther. Membro do Instituto Jean-Jacques Rousseau, tal qual Helena Antipoff, Walther fora chamado por Francisco Campos para colaborar na reforma do ensino de Minas Gerais, antes de Helena Antipoff. Aqui no Brasil Leon Walther indica o nome de Helena Antipoff a Francisco Campos. O livro “Techo-Psychologia do trabalho industrial”, de Leon Walther, fora traduzido, prefaciado e publicado por Lourenço Filho na Biblioteca de Educação, em 1929.

19 _{No Brasil, Helena Antipoff cria o termo “excepcional” e diversas instituições para a educação de} crianças que não se adequavam ao ambiente e às exigências escolares, dentre elas a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte (1932), o Instituto Pestalozzi (também em Belo Horizonte, em 1935), a Fazenda do Rosário (em Ibirité, 1940), a Sociedade Pestalozzi do Brasil (no Rio de Janeiro, em 1945) e o Centro de Orientação Juvenil (também no Rio de Janeiro, em 1946) (cf. Pinto & Jacó- Vilela, 1999; Pinto, 2005; Campos, 2003).

idades, “meios estes conhecidos sob o nome de Testes Mentais, ou ainda Testes Escolares,

quando se trata de controlar objetivamente os progressos do ensino” (Antipoff, 1930b, p. 59)

A separação de alunos a partir do seu nível de aprendizagem seria uma forma precisa de utilizar a escola de uma maneira racional, pois, segundo Antipoff, um aluno atrasado em relação aos estudos seria prejudicial a toda uma turma de crianças:

“Em alguns anos de trabalho de reconstrução intensa, a eficiência da escola sobre o desenvolvimento integral da criança será maior, sem dúvida. A criança sairá certamente com conhecimentos mais exatos e com hábitos de pensar e agir mais adequados. Essa pedagogia mais competente fará, sobretudo com que a criança forme as técnicas escolares mais rapidamente, sem desperdiçar inutilmente o tempo” (Antipoff, s/data, p. 50-51).

Esta racionalização do trabalho escolar com auxílio dos testes mentais torna-se ainda mais evidente no artigo “Das Classes Homogêneas”:

“A tentativa de grupar as crianças em classes homogêneas, e que acaba de ser realizada nos 1os anos dos Grupos Escolares de Belo Horizonte, nada mais faz que obedecer a um princípio fecundo, encontrado na ordem do dia nos estabelecimentos industriais. Esse princípio é o da organização racional do trabalho, posto em evidência por W. F. Taylor, desde o fim do último século. (...).

O grupamento dos alunos em classes homogêneas, segundo seu desenvolvimento mental, é, neste sentido, uma das combinações de organização racional do trabalho pedagógico” (Antipoff, 1931a, p. 261).

Helena Antipoff designava como “classe homogênea” a separação de alunos a partir do nível de aprendizagem. É importante lembrarmos, no entanto, que o foco privilegiado dos trabalhos desenvolvidos por Helena Antipoff eram crianças desadaptadas da vida em sociedade, por ela chamadas de “excepcionais”. Ao chegar ao Brasil, Helena Antipoff cria o termo excepcional como uma forma de abolir denominações pejorativas como “anormal”. Este termo referia-se a “crianças e adolescentes que se desviam

acentuadamente para cima e para baixo da norma de seu grupo em relação a uma ou várias características mentais, físicas ou sociais, ou quaisquer dessas, de forma a criar um problema essencial com referência à sua educação, desenvolvimento e ajustamento ao

meio social” (Antipoff, 1932, p.271). Com esta consideração, vejamos como Antipoff se refere às classes homogêneas:

“A educação será uma tentativa de oferecer aos excepcionais, indivíduos taxados de débeis, nervosos, impulsivos, com tendência à delinqüência, um ambiente, um regime de vida, um trabalho que torne a sua anormalidade inoperante” (Antipoff, 1945, p. 149).

“O agrupamento das crianças em classes homogêneas, o selecionamento das crianças débeis e anormais tem na nossa opinião, não só um fim prático imediato – o de assegurar, por essa organização racional, o “maximum” de rendimento escolar às crianças dadas dos grupos escolares dados. A criação das classes especiais ultrapassando os fins imediatos, abre o campo e oferece oportunidades excelentes, de uma parte, à preparação profissional dos mestres e, de outra, às pesquisas psicológicas e pedagógicas mais interessantes e mais fecundas” (Antipoff, 1931b, p. 157).

O conceito de “excepcional” é fundamental para compreendermos o de “classe homogênea” utilizado por Helena Antipoff, pois, para ela, “a anormalidade mental, como

certas formas de alienação mental, não são conceitos absolutos e sim, relativos. O que torna o indivíduo anormal é, por mais das vezes, que ele não se ajeita às condições de suas famílias, de sua escola, do seu emprego, enfim, da sociedade em que está vivendo”

(Antipoff, 1945, p. 149). Desta forma, ao que parece, o critério estabelecido por Antipoff para a designação de uma classe como homogênea seria decorrente da separação destas crianças desadaptadas para cima ou para baixo da norma de um dado grupo social. Crianças desadaptadas, organizadas numa mesma classe, constituiriam, para Helena Antipoff, uma classe homogênea pelo caráter educacional diferenciado que deveria ser concedido àquela classe. O mesmo se daria para uma classe homogênea de crianças adaptadas.

A utilização do termo “classe seletiva” ao invés de “classe homogênea” no Distrito Federal também traz uma justificativa que a fundamenta. Segundo Anísio Teixeira:

“Destinando-se a escola a todos os alumnos e sendo todos os alumnos profundamente diversos em intelligencia e capacidade, a escola devia servir a cada grupo segundo as possibilidades de cada grupo. A classificação e a promoção não podiam ser uniformes como em uma escola selectiva20 mas variadas e flexíveis como o

20 _{Anísio Teixeira usa o termo escola seletiva aqui se referindo às escolas que restringem o} público a que se destinam. Não possui o mesmo sentido de “classe seletiva/classe homogênea”.

exigem as escolas populares, para todos” (Anísio Teixeira. Relatório do Diretor geral, 1931/1934).

Desta citação de Anísio Teixeira, importa destacarmos que os alunos são

“profundamente diversos em sua intelligencia e capacidade” e que, por isso, a

“classificação e a promoção não podiam ser uniformes”. Tendo como objetivo a democratização do acesso e da permanência das crianças na escola, Anísio Teixeira, em sua reforma do sistema de ensino do Distrito Federal, visava racionalizar o ensino buscando “não a classe, mas o aluno como unidade de ensino” (A re-classificação, 1933, p. 62 – grifo meu). No início de 1933 os alunos das escolas primárias municipais haviam sido submetidos a testes escolares, mas esta seria apenas a primeira classificação,

“necessariamente imperfeita”, pois, segundo Anísio Teixeira, “passaremos a re-

classificação sucessiva no intuito sempre crescente de facilitar o ensino e servir o aluno”

(A re-classificação, 1933, p. 62).

A classificação dos alunos do Distrito Federal tinha como foco os alunos no primeiro ano escolar, visando criar “as bases para uma gradação objetiva” dos alunos nas demais séries. Para isso, o sistema de classificação organizava-se a partir de um duplo critério: “o primeiro de idade mental e quociente intelectual”, para o qual eram utilizados os “Testes ABC para verificação da maturidade necessária à aprendizagem da leitura e

da escrita”, de Lourenço Filho; “e o segundo o aproveitamento escolar e idade

cronológica”, avaliado a partir de testes elaborados na Seção de Medidas e Eficiências Escolares do Instituto de Pesquisas Educacionais. O objetivo era uma classificação minuciosa, aluno por aluno:

“Verificadas e julgadas as condições de aproveitamento, velocidade de aproveitamento, aplicação e idade cronológica, os alunos serão classificados, aproveitando-se para isso, as fichas de promoção (azues). Cada aluno terá as suas condições registradas na ficha, com a indicação da série (1ª a 5ª), aproveitamento (A ou B), velocidade de aproveitamento (1,2,3 ou 4) e idade cronológica” (A re-classificação, 1933, p. 63)21_.

Com esta classificação, as turmas seriam organizadas a partir dos grupos de alunos que tivessem os mesmos índices de mensuração. Nas “Instruções para promoção e

21 _{As classificações são: A = atrazado, B = adiantado; V = retardado, X = normal, Y = avançado;} Notas de 1 a 4 para “habitos de estudo, ajustamento á vida escolar e a atitude geral e especial

classificação dos alunos das escolas primárias”, o único ponto que Anísio Teixeira considera ser mais variável é a idade cronológica, pois deveria servir como critério para organização das turmas a “idade cronológica tão aproximada quanto possível”.

Vale ressaltar que Lourenço Filho, no livro “Testes ABC”, refere-se à classificação de alunos por classe com o termo classe seletiva, mas não explicita nenhuma justificativa conceitual. O caráter individualizante do ensino é explicado da seguinte maneira:

“Do estudo do perfil individual, no qual se registram os resultados parcelados de cada prova (...) será possível, avaliar das deficiências particulares de cada criança e, em conseqüência, do embaraço que certamente apresentará, em face dêste ou daquele aspecto particular da aprendizagem. Á vista de tais indicações, o mestre poderá proporcionar exercícios especiais, de caráter estimulante ou corretivo, já para um aluno, já para um grupo dêles” (Lourenço Filho, 1933, p. 92).

E aproxima-se de Anísio Teixeira ao tratar da organização de classes:

“Prognóstico: organização de classes seletivas. – A aplicação de maior alcance, do ponto de vista da organização escolar, é a que nos leva não já á consideração do diagnóstico, mas sim do prognóstico. Os testes ABC nos dizem sôbre a probabilidade das crianças aprenderem a ler, mais ou menos rapidamente. Convém, assim, separá-las em grupos ou classes tão homogêneos, quanto possível” (Lourenço Filho, 1933, p. 94).

A partir desta breve explicação sobre os critérios de organização dos alunos do Distrito Federal já vemos uma diferença bem marcante em relação à classificação proposta por Helena Antipoff. Enquanto esta organizava as classes a partir de um conceito relativamente amplo e flexível de “excepcionalidade”, Anísio Teixeira estabelecera para o Distrito Federal um critério extremamente minucioso de classificação, visando o “aluno

como unidade de ensino”. Até aí, tanto Helena Antipoff quanto Anísio Teixeira objetivavam a homogeneização de classes. Nas palavras de Anísio: “convém não esquecer

o principio geral de que a classificação dos alunos visa a formação de um agrupamento tão homogeneo quanto possivel” (A re-classificação, 1933, p. 64). Porém, a viabilidade de execução de um e outro plano é completamente distinta, decorrendo daí o termo “classe seletiva” em contraposição a “classe homogênea” utilizado por Nair Freire e Helena Mandroni, professoras da Escola Primária do Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Para retomarmos a explicação de Helena Mandroni vale repetirmos suas palavras:

“No ano letivo de 1934, foram submetidas aos testes 156 crianças, isto é, sómente os alunos analfabetos, pois os 35 já iniciados formaram uma turma em separado, a turma 1B. Ora, com tão

reduzido número de alunos a submeter a uma prova, uma homogenização completa seria dificil. Haja visto que, numa classe

– a mais forte – se concentraram alunos de 13 a 21 pontos (amplitude de 9 pontos) e, na mais fraca, os de 4 a 9 (amplitude de 6 pontos). Como sempre acontece, os médios predominaram. A turma

média poude ficar em melhores condições de homogenização que as duas outras, pois nela se gruparam alunos classificados com variação de 3 pontos apenas. Por estes dados, bem se póde, pois,

compreender os problemas que deveriam surgir no decorrer da aprendizagem, na turma que me foi confiada – turma não

perfeitamente homogênea, mas seletiva” (Mandroni, 1936, p. 239- 240 – grifo original sublinhado; negrito grifo meu).

Se Helena Mandroni aponta problemas com a turma “forte” que lhe foi confiada, o que dirá Nair Freire, responsável pela classe “fraca”: “à primeira vista, a classe dava a

impressão de uma turma de anormais de inteligência”. As turmas seletivas, como bem queria Anísio Teixeira, não eram fixas. Os alunos sofriam processos de reclassificação ao longo do ano, podendo ser transferidos de turma de acordo com o rendimento. Na classe “fraca” de Nair Freire, nove alunos haviam passado para a turma média. Esta maleabilidade das promoções trazia como fundamento os princípios básicos da “escola

renovada”: “adaptar a aprendizagem às condições do desenvolvimento natural da

criança” (Mandroni, 1936, p. 240)22.

Segundo Helena Mandroni, no entanto, os princípios da escola renovada de classificação dos alunos por desempenho vieram “trazer novos problemas à organização

escolar”, principalmente em relação à aprendizagem da leitura e da escrita para as turmas de primeiro ano. A dificuldade surge, pois cada criança possui uma velocidade na aprendizagem, de acordo com suas “condições de desenvolvimento ou maturidade”. Tanto a idade cronológica quanto a idade mental não apresentam mais a exatidão necessária como critério para o início da aprendizagem, uma vez que o nível de maturidade não é medido por uma “aptidão específica” ou “uma função X”, mas por “certo nível de

comportamento, ou melhor, de disponibilidade de recursos que julgamos acertado supôr como nível de maturidade”, explica Helena Mandroni citando o livro Testes ABC, de

Lourenço Filho23. Mas, apesar de apontar este novo princípio para a educação escolar como um “problema”, Helena diz ser a seleção de alunos um instrumento muito proveitoso para os trabalhos em classe, como citamos anteriormente24.

A seleção e classificação de alunos funcionava também como instrumento de divulgação da “qualidade” dos alunos da Escola Primária do Instituto de Educação, em relação às outras escolas do Distrito Federal. Em artigo dos Arquivos do Instituto de Educação de 1937, há publicação de “excertos do relatório referente ao ano letivo de

1936”, escrito por Lourenço Filho ao reitor da Universidade do Distrito Federal, Affonso Penna Junior. Neste artigo são publicados os resultados dos testes e exames de promoção realizados pela Seção de Medidas e Eficiências Escolares do Instituto de Pesquisas Educacionais, na Escola Primária do Instituto de Educação e nas demais escolas municipais. Eis os resultados publicados comparativamente em relação aos índices de promoção:

23 _{Segundo Lourenço Filho, os testes ABC realizariam a classificação dos alunos a partir dos} níveis de maturidade. E explica: “Maturidade de que? Conforme vimos, pela análise anterior: a)

das coordenadas cinéticas ou de movimento, em geral e, particularmente, das coordenadas visual- motrizes e auditivo-motrizes, que condicionam a conduta da cópia de figuras e a capacidade de prolação; b) da que condicione a resistência à tendência de inversão, na cópia dessas figuras, e

In document Kristine Kalvatn, apr 15.pdf (1.164Mb) (sider 116-120)