Destacamos na Tabela 1 o perfil dos professores-colaboradores da pesquisa, considerando o quantitativo e a situação de cada um na escola. As legendas E e CT, na tabela 1, correspondem ao quantitativo de professores efetivos e contrato temporário respectivamente. Na Tabela 2, mostraremos a formação acadêmica, o tempo de atuação na Educação Infantil, atuação em escolas com o PECM e o conhecimento sobre as concepções e a forma de organização da atuação dos profissionais envolvidos no PECM. É importante ressaltar que os dados dos professores de atividades (tabela 2) serão tratados separadamente dos dados da professora de educação física (Quadro 2).
Tabela 1 – Quantitativo dos professores-colaboradores e situação na escola Professores 1º Período (4 anos de idade) 2º Período (5 anos de idade) Total
Integral Parcial Integral Parcial
E CT E CT E CT E CT
Atividades 2 4 - 4 3 5 - 1 19
Educação Física 1 (Efetiva/atende todas as turmas) 1 Fonte: elaborada pela pesquisadora (2019).
De acordo com informação nos transmitida pela própria professora de educação física, ela se encontra lotada na escola há cinco anos. A referida professora tem regência tanto no turno matutino quanto no turno vespertino. Chama atenção, ao olhar a tabela 1, que dos 19 professores de atividades,
apenas cinco são efetivos no quadro de professores da escola. Os demais, 14 professores, trabalham em regime de contratação temporária. Este dado se mostra como um fator limitante para escola em relação às ações pedagógicas realizadas pela mesma em longo prazo, pois a rotatividade de professores dificulta o estabelecimento de uma continuidade das ações pedagógicas de um ano letivo para o outro.
Tabela 2 - Perfis dos professores de atividades colaboradores da pesquisa
Categorias Professores de Atividades
Graduação em Pedagogia Especialização Formação
Acadêmica
19 1
Ano de formação acadêmica
Década de 1990 2005 2008-2018 Não marcou
2 4 12 1
Tempo de atuação na Educação
Infantil
1º Ano 2 a 5 anos 7 a 18 anos Acima de 20 anos 4 5 7 3 Atuação em escolas com o PECM Sim Não CEI 01 JI 108 sul 5 1 13 Conhecimento sobre o PECM
Sim Não Em parte
2 9 8
Fonte: elaborada pela pesquisadora (2019).
Quadro 2 - Perfil da professora de educação física colaboradora da pesquisa
Categorias Professores de Atividades Formação Acadêmica Graduação em Educação Física
Ano de formação acadêmica 2001
Tempo de atuação na Educação Infantil
3 anos como professora do PECM Atuação em escolas com o
PECM
Primeira escola de atuação no PECM Conhecimento sobre o PECM Possui conhecimento sobre as concepções e a
forma de organização da atuação dos profissionais envolvidos no PECM.
Fonte: elaborado pela pesquisadora (2019).
De acordo com a tabela 2 e o quadro 2 identificamos o perfil dos nossos professores-colaboradores. Destacamos a seguir alguns pontos importantes que surgiram a partir dessa etapa exploratória da nossa pesquisa. Pontos que
necessitam serem esclarecidos devido à influência que eles podem vir a exercer durante a realização do nosso trabalho de campo.
O primeiro ponto diz respeito à formação acadêmica dos professores de atividades. Dos 19 professores de atividades graduados em Pedagogia, cinco mencionaram terem feito antes da graduação, a formação no curso Escola Normal, conhecido como o antigo curso do magistério. Em relação ao ano desta formação acadêmica, a maioria do grupo (n-12) possui uma formação inicial recente. Sinaliza para um coletivo de professores que fez a graduação em pedagogia sem a divisão em habilitações. Os demais professores (n-6), em face de uma formação mais antiga – anterior a 2005 – tiveram uma formação fragmentada e estão restritos à atuação de acordo com a sua habilitação.
Para explicar melhor a importância deste dado abriremos um parêntese para essa discussão. No início da sua criação, em 1939, o curso de Pedagogia era dividido em bacharelado e licenciatura. O bacharel era formado em três anos e o licenciado precisava cursar um ano a mais, que seria um ano relacionado às disciplinas de didática. Esse esquema era conhecido como ―esquema 3+1‖. O bacharel era preparado para ocupar cargos técnicos da educação (inspeção, coordenação pedagógica, organização burocrática do sistema de ensino, entre outras funções), enquanto o licenciado era destinado à docência (atuar em sala de aula). Esta separação dos cursos e das funções, como se um não dependesse do outro, contribuiu para uma dicotomização entre teoria x prática. No ano de 1969, numa tentativa de melhorar a realidade do curso de pedagogia, o parecer nº 252 emitido pelo Conselho Federal de Educação (CFE) estabeleceu a criação das habilitações. O currículo passou a ser estruturado com uma base comum de estudos (licenciado) e às habilitações específicas eram oferecidas ao especialista (orientação, administração, supervisão e inspeção dentro das escolas e do sistema escolar). Porém, a partir do ano de 2005 as Diretrizes Curriculares Nacionais instituíram para o curso de pedagogia (DCN-Pedagogia) uma formação teórica com diversidade de conhecimentos e de práticas, extinguindo as habilitações. O entendimento sobre a graduação em pedagogia passou a ser que o curso teria que ser pautado pela e na docência, sendo a licenciatura a identidade consequente do pedagogo (FURLAN, 2008).
De acordo com Aguiar et al (2006), as DCN do curso de Pedagogia entendem que a docência não é restrita ao ato de ministrar aulas. Trata-se de um sentido ampliado no que se refere à ideia de trabalho pedagógico a ser desenvolvido em espaços escolares e não-escolares. O Parecer CNE/CP n. 05/ 2005 sintetiza isto da seguinte forma:
Entende-se que a formação do licenciado em pedagogia fundamenta-se no trabalho pedagógico realizado em espaços escolares e não-escolares, que tem a docência como base. Nesta perspectiva, a docência é compreendida como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da pedagogia (p.7);
Dessa forma, a docência, tanto em processos educativos escolares como não-escolares, não se confunde com a utilização de métodos e técnicas pretensamente pedagógicos, descolados de realidades históricas específicas. Constitui-se na confluência de conhecimentos oriundos de diferentes tradições culturais e das ciências, bem como de valores, posturas e atitudes éticas, de manifestações estéticas, lúdicas, laborais (p. 7);
A educação do licenciado em pedagogia deve, pois, propiciar, por meio de investigação, reflexão crítica e experiência no planejamento, execução, avaliação de atividades educativas, a aplicação de contribuições de campos de conhecimentos, como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental- ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural. O propósito dos estudos destes campos é nortear a observação, análise, execução e avaliação do ato docente e de suas repercussões ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de processos educativos escolares e não-escolares, além da organização, funcionamento e avaliação de sistemas e de estabelecimentos de ensino (p. 6).
Aguiar et al (2006) reafirma que a formação do pedagogo deve favorecer a compreensão da complexidade da escola e de sua organização. Deve propiciar a investigação no campo educacional e, particularmente, da gestão da educação em diferentes níveis e contextos. Este profissional deve ter uma base sólida de formação teórica aliada ao estudo das práticas educativas escolares e não-escolares. Precisa desenvolver um pensamento crítico, reflexivo com base na contribuição das diferentes ciências e dos campos de saberes que atravessam o campo da pedagogia.
Retomando à nossa pesquisa, esses fatores em relação à formação dos professores de atividades que estão colaborando com nosso estudo, refletem diretamente nas ações pedagógicas desses profissionais. Pensar que a maioria dos professores de atividades possui uma formação posterior ao ano de 2005 implica em ter um grupo de professores que, teoricamente, teve em sua organização curricular formativa uma fundamentação em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência, relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética. Uma vez que as DCN do curso de Pedagogia estabelecem tais princípios. Este fato foi bastante encorajador para a nossa proposta de planejamento, execução e avaliação de ações pedagógicas integradas e interdisciplinares entre esses professores.
Analisando o tempo de atuação na Educação Infantil, percebemos que quase 50% dos professores possuía acima de sete anos de docência na educação de crianças, enquanto os outros 50% possuíam menos de cinco anos de docência nesta primeira etapa da educação básica. Este fato nos é interessante, pois nos permite pensar que no grupo devem ocorrer muitas trocas de experiências. Os professores provavelmente se organizam contribuindo uns com os outros, no sentido de aproveitar o quê os mais antigos já realizaram e foram bem sucedidos. Por sua vez, as propostas inovadoras dos mais novos podem se somar àquilo que tem sido realizado na escola.
Outro ponto interessante a ser destacado nesta etapa exploratória é que, embora se observe que seis professores de atividades afirmaram ter trabalhado junto ao PECM em anos anteriores, apenas dois se posicionaram dizendo que conhecem as concepções e a forma de organização de atuação dos profissionais envolvidos nele. Nove não possuem qualquer conhecimento sobre o PECM. E oito professores de atividades afirmaram conhecer parcialmente. Portanto, ressaltam-se os desafios da efetivação do PECM na medida em que quase a totalidade dos professores de atividades não possui conhecimento acerca de proposições fundamentais do programa. Destacamos, por exemplo, o papel na integralidade do trabalho junto ao professor de educação física, bem como os objetivos pedagógicos em torno das ações pedagógicas integradas e interdisciplinares.
3 BOLA EM JOGO
Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar
(FREIRE) Neste capítulo serão apresentados os resultados e as discussões de nossa pesquisa. Dividimos o texto em três seções. Entendemos que esta subdivisão se faz necessária para um melhor entendimento e acompanhamento daquilo que o estudo procurou revelar. Dessa forma, nossa divisão levou em consideração uma linha cronológica dos acontecimentos e o papel que exercemos durante as intervenções em campo.
A primeira seção dispõe sobre os dados iniciais, produzidos a partir de nossa primeira aproximação com o grupo de professores-colaboradores da pesquisa. Na segunda seção organizamos nossa intervenção nos momentos do Grupo de Formação e na terceira e última seção, exemplificamos as aulas observadas da professora de atividades (A2) e da professora de educação física (EF) durante o período de intervenção realizada com os docentes no GF. A análise nas duas primeiras seções seguirá um determinado padrão. Primeiramente descrevemos o encontro do GF, matutino e vespertino, por meio de um relato. Em seguida fazemos a interpretação fundamentando nossos posicionamentos. Utilizamos, além da literatura científica, a fala dos professores-colaboradores. Na terceira e última parte, primeiramente trouxemos a descrição das aulas para posteriormente tecermos nossas contribuições.