1. INNLEDNING
1.3 Oppgavens inndeling og avgrensning
Os professores estão perdendo o controle sobre o seu trabalho na medida em que seu fazer é fragmentado e subsumido por meios técnicos. Segundo Hypolito (1991, p.14)
Nosso professorado vive numa escola que se apresenta bastante fragmentada. A divisão do trabalho, a introdução dos especialistas, a separação entre os atos de conceber e executar, a diminuição do controle sobre o processo
pedagógico, a influência cada vez menor sobre os conteúdos e métodos de ensino, enfim, a forma como o trabalho está organizado na escola, evidenciam o cotidiano que o professor enfrenta.
A Secretaria de Educação optou por priorizar os meios técnicos (convênio com AZ e com BB), quer com a adoção de material pronto para os professores e atividades dos alunos, quer na utilização das novas tecnologias
Essas opções reforçam, em primeiro lugar, a separação entre concepção e execução. Quando trabalhos complicados são divididos, em elementos atomísticos, a pessoa que está realizando o trabalho perde a visão do processo global e perde o controle sobre seu próprio trabalho, uma vez que alguém fora da situação imediata tem, agora, maior controle tanto sobre o planejamento quanto sobre o que realmente deve ser realizado.
E, em segundo lugar, a Desqualificação. À medida que os professores deixam de planejar e controlar grande porção de seu trabalho “as habilidades essenciais para fazer essas tarefas auto-reflexivamente e de forma correta se atrofiam e são esquecidas (APPLE e TEITELBAUN, 1991, p. 66).
O controle técnico é sofisticado e sutil. Ele é intrínseco à estrutura física do trabalho. No contexto da fábrica, esse controle ocorre pelo ritmo da máquina. Ela é que comanda a cadência da produção. O trabalhador é um mero assistente da máquina. Nessa forma de controle, o “[...] poder pode ser “tornado invisível” ao ser incorporado na própria estrutura do trabalho” (APPLE, 2002, p. 156-7).
Ao longo do tempo, a lógica da divisão taylorista do trabalho encontrou acirrada resistência e assim, foi assumindo formas mais sofisticadas. O controle incorporado no processo de produção foi a forma mais eficaz e sutil. No campo da fábrica, prevê uma série de atividades em que operário não tenha de fazer mais que carregar e descarregar uma máquina (APPLE, 2002, BREVERMANN, 1974, FRIGOTTO,1984).
Desse modo, tanto a cadência como as habilidades são controladas. Assim, o controle das habilidades está diretamente relacionado à desqualificação do trabalhador. Na medida em que é negada ao trabalhador a concepção do seu trabalho e deslocada para o especialista/planejador, ele apenas executa atividades, que de forma exógena, foram-lhe atribuídas.
Além dessas questões, o controle também ocorre por meio dos testes aplicados pelos institutos de pesquisa governamentais, como o INEP47 com o IDEB48 (Prova Brasil e Saeb). Mas, em Matinhos, foi estruturado, no bojo do convênio com o AZ, um teste para aferir a “qualidade” de aplicação do programa. Esse teste era aplicado, periodicamente, por pessoas que não os professores.
Foi realizada com os alunos da rede pelo AZ. Com todos os alunos da rede e nos conformes do AZ, conforme ele está acostumado a aplicar essas avaliações lá [Curitiba]. Outras pessoas que não nós, inclusive. Até estranho, porque eram pessoas que ninguém conhecia. Aquela questão do tempo, coisa que a gente não cobra aqui, mas nos mesmos moldes que se faz em Curitiba (P1).
Antes da Prova Brasil ainda. Eles fazem uma avaliação todo ano. O nível do município em relação ao Estado subiu. Eles acham que foi em função do convênio. Outros acham que foi por acaso. (P9)
Os resultados eram apresentados a cada professor, particularmente, e felizmente, não foi publicado um ranking de escolas.
Olha, nunca foi tornado público. Foi tornado público assim o município apresentou um índice assim, as escolas tais, talvez para evitar o constrangimento de citar as professoras, que estavam se saindo bem. Porque de repente bom para mim, mas como é que os outros vão ver aquela questão. Por que aquela pessoa rende mais? Eh, a diretora me chamou e deve ter chamado todas, e disse você teve índice assim, né? Ou parabéns, ou vamos pensar e mudar (P1).
Apple e Taitelbaun (1991, p 66) fazem críticas aos sistemas de testes e provas pois, segundo eles, “embora ostensivamente isto seja feito para garantir alguma forma de “controle de qualidade”, um dos principais efeitos dessa
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Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – órgão vinculado ao Ministério da Educação.
intervenção dos estados tem sido uma considerável pressão sobre os professores para ensinar meramente para os testes”.
[...] a gente fica apreensiva porque virá cobrança no final do ano. É
cobrado por que a turma não rendeu. Será que você fez tudo que tinha quer ter sido feito? E é cobrado. Aparece nos índices da Prova Brasil, nos índices do IDEB. Daí, existe aquela preocupação que o índice do IDEB não pode baixar. O que nós vamos fazer? Esses alunos estão lá. Vai fazer a prova para o aluno para o índice não cair? (P14)Segundo os autores, o crescente controle centralizado do currículo, por parte dos órgãos governamentais, seja de nível federal, estadual, ou municipal, ocorre por meio de testes padronizados. Como crítica a essa forma de controle de qualidade, os autores sugerem que se dividam os conhecimentos de três tipos, que são: “quê”, “como” e “para”.
O conhecimento do tipo “quê” é pontual, ou informação factual. Um exemplo desse conhecimento é o aluno saber quantos Estados compõem a Federação. O conhecimento tipo “como” já é mais complexo e constituído por habilidades como pesquisar, utilizar recursos de pesquisa como uma biblioteca, ou a WEB. O terceiro tipo de conhecimento é o “para” e “[...] inclui normas, valores e propensões que guiam nossa conduta futura” (Ibid,, p. 68). Esse terceiro tipo é mais atitudinal, como ser honesto, saber continuar aprendendo depois que a educação formal terminou, sentir orgulho de sua herança racial e agir, cooperativamente.
Segundo os autores, todos os três tipos têm sua validade e importância, por outro lado se tivessem que ser colocados, em ordem hierárquica, o primeiro tipo seria o menos importante. É nesse sentido que a argumentação dos autores procura questionar os testes padronizados e implementados pelos sistemas educacionais, pois esses testes, normalmente, se focam no tipo “quê” e, quando muito, avançam para o tipo “como” e, por assim dizer, de acordo com Apple e Taitelbaun (1991, p.68), se
[...] qualquer outra coisa é cada vez mais considerada irrelevante. Isto já é o suficientemente ruim, naturalmente, mas no processo
mesmo o conhecimento do tipo “quê” que é ensinado é tornado “mais seguro” menos controvertido, menos crítico”.
Os testes seguem uma lógica que poderia ser entendida pela percepção que Popkewitz (1997, p. 25) aponta sobre as tendências que as políticas de reforma têm em estabelecer “modelos universais com estratégias distintas e específicas para regular a aquisição do conhecimento e a prática escolar”. E nesse sentido, a evidência do uso do modelo pelos professores é considerada uma manifestação da melhoria da qualidade. Em outras palavras, são os testes padronizados que aferem e evidenciam a conformidade aos modelos.
Segundo Popkewitz (1998), na medida em que se produz pesquisa para melhorar a eficiência das formas de ensino, isso torna menos visíveis as formas de regulação social.
É de se questionar se a participação dos professores, na elaboração dos PPP‟s das escolas, não teria sido um avanço, em termos democráticos. O fato de cada escola ter elaborado seu PPP foi um passo interessante, no entanto as questões relativas ao currículo não se alteraram. O currículo para todas as escolas foi unificado pela orientação da Secretaria da Educação. Conforme depoimento da professora P11 “Os professores participaram dessa elaboração, os funcionários todos e toda a comunidade escolar, inclusive os alunos. [...] Mas o planejamento, o currículo do município era um só”.
Inclusive, em alguns casos em que se propôs um currículo, no PPP, a posterior elaboração e publicação das diretrizes curriculares municipais trouxe um conflito entre a orientação geral e o PPP.
Mais uma vez, as contradições entre as opções dos meios técnicos e o discurso de uma prática histórico-critica. As atuais escolhas, no seio da Secretaria, têm elegido os meios técnicos como prioridade de investimentos (já demonstrado).
Por isso, mesmo que a comunidade escolar tenha se debruçado e elaborado o PPP, em cada escola, isso pode representar muito pouco no sentido de maior participação, no planejamento e conteúdo do trabalho. Como já foi exposto, o currículo continua vindo de fora, pensado e elaborado por outros.
O processo de trabalho de que o professor faz parte, como já foi aqui destacado, tem produzido problemas não só de ordem social e econômica, mas
também de ordem físico-mental. A síndrome de Burnout é um problema que tem acometido os professores. Os estudos acerca dessa síndrome são recentes e delatam a estafante condição, em que o professor se encontra, atualmente.
A perda do controle sobre o trabalho é uma das dimensões (qualitativa), apontadas por Parkes (1999), como causa da síndrome de Burnout. Segundo esse autor, tanto a perda de autonomia quanto a falta de participação dos docentes nas decisões sobre o seu trabalho são fatores que contribuem para síndrome (SILVA, 2006).
O desânimo que paira sobre muitos professores, atribuído muitas vezes a questões de ordem psicológica, se soma a mais uma consequência da perda do controle sobre seu trabalho, a alienação. Essa perda torna os professores meros executores de planos e programas alheios (APPLE e TILTELBAUN, 1991).
Estudos têm demonstrado que a síndrome de Burnout se manifesta através da intolerância, irritabilidade, insensibilidade, isolamento, comportamento rígido, atrasos e faltas dos trabalhadores. Especificamente, em relação aos professores, os sintomas têm se manifestado em diferentes formas de evasão como “[...] desinteresse pelo trabalho, acomodação, mudança de escola, abandono do emprego e até da profissão” (SILVA, 2006, p. 91).
Silva (2006) cita um dos estudos realizados com professores que abandonaram o magistério. O referido estudo foi realizado por Lapo e Bueno (2003), entre 1990-1995, com professores que abandonaram o magistério, na rede pública do Estado de São Paulo. No total, 158 professores foram investigados. O estudo aponta que as causas principais alegadas para o abandono foram: os baixos salários, as precárias condições de trabalho, a insatisfação, no trabalho, e o desprestígio profissional.
Portanto, a proletarização do professor vem produzindo consequências tanto sobre a Educação, em termos de qualidade, como sobre o profissional professor e sua saúde física e mental.