Conhecer melhor o ambiente que nos circunda, as relações nele estabelecidas e os fenômenos que o constituem significa mergulhar nesse processo contínuo de aquisições que a vida nos proporciona e, mais que isto, permite despertar o que o autor define como “uma vontade íntima de entender-se nas coisas que se vai procurando compreender”. É, pois, com este sentimento que configuramos o presente capítulo, cujas definições do lócus da pesquisa e dos licenciandos dela participantes nos permitirão imergir em um âmbito onde ganha significado o nosso próprio conhecer, a nossa ação, o nosso fazer.
Mediante esse entendimento é que nos voltamos a uma breve descrição histórica do IFRN e da relação por ele estabelecida com o ensino ofertado ao longo de sua existência no território norte rio-grandense. De modo geral, essa explanação permite que nos apropriemos do sentido hoje atribuído ao estudo de disciplinas didático-pedagógicas dentro de um universo educacional cuja base, inicialmente, centrava-se apenas na formação técnica, instrumental.
Criado sob o nome de Escola de Aprendizes e Artífices, semelhante a outras dezoito instituídas no país através do Decreto 7.566, de 23 de setembro de 1909, o atual Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte teve seu surgimento marcado pela finalidade de atender aos alunos “desfavorecidos de fortuna” (p. 30) através do ensino de ofícios como sapataria, funilaria, alfaiataria, serralharia e marcenaria, bem como do caráter assistencialista de qualificação de mão de obra para atender à industrialização incipiente e de acolhimento de jovens menores de idade provenientes das classes menos favorecidas economicamente (PEGADO, 2006).
Mais tarde, em vista do incentivo dado pelo governo local ao processo de industrialização no estado, a então Escola de Aprendizes e Artífices passou a denominar-se Liceu Industrial, fato vinculado a outras mudanças que o seguiram, como podemos perceber:
A mudança de denominação para Liceu Industrial de Natal integrou a reforma instituída pela Lei n.º 378, de 13/01/1937, do Ministério da Educação e Saúde, a quem as Escolas de Aprendizes Artífices estavam subordinadas desde 1930. [...] em 1942, o Liceu recebe a denominação de Escola Industrial de Natal, passando a atuar, vinte anos depois, na oferta de cursos técnicos de nível médio e transformando-se, em 1965, em Escola Industrial Federal.
Com a inauguração da sua nova sede, na Avenida Senador Salgado Filho, no bairro do Tirol, a escola transfere-se em 1967 para as instalações onde hoje funciona o Campus Natal-Central do IFRN, recebendo, no ano seguinte, em 1968, a denominação de Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte (IFRN, 2013).
A então Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte – ETFRN – extinguiu os cursos industriais básicos outrora ofertados e centrou-se no ensino técnico profissionalizante de 2º grau, cumprindo o disposto na Lei nº 5.692/71 que definiu novas diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, dentre elas, tornar compulsória a profissionalização nesta última etapa da atual educação básica (CAMELO e MOURA, 2006). Nessa escola deu-se ainda outra inovação no atendimento estudantil no ano de 1975, quando foi matriculada, pela primeira vez, uma figura feminina como integrante regular de seu corpo discente (IFRN, 2013).
Apesar de o ano de 1994 registrar um processo de transformação das Escolas Técnicas em Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFET – através da Lei nº 8.948/1994 (CAMELO e MOURA, 2006), a ETFRN só passou a vivenciar essa realidade a partir de 1999, quando um decreto de 18 de janeiro deste ano dispôs sobre essa mudança (BRASIL, 1999). Com isso, a educação profissional foi destinada ao alunado em três níveis: o básico, o técnico e o tecnológico. A este respeito, Camelo e Moura (2006) explicam que os níveis técnico e tecnológico visam a atender coletivos específicos e articulados com a educação regulamentada, enquanto o nível básico volta-se “à qualificação, requalificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia” (p. 92).
Cumprindo esse processo de mudanças, a partir de 1998 a instituição passou a contar com a oferta do Curso Superior de Tecnologia em Processamento de Dados, além de um currículo organizado em áreas de conhecimento voltadas à Construção Civil, Eletromecânica, Geologia e Mineração, Informática, Serviços e Tecnologia Ambiental, com previsão de ampliações de seus cursos para o nível superior. Em 2006, o CEFET-RN disponibilizava matrículas em dez cursos deste nível, distribuídos nas áreas de Construção Civil, Automação Industrial, Materiais, Controle Ambiental, Desenvolvimento de Software, Comércio Exterior, Lazer e Qualidade de vida, além das licenciaturas em Geografia, Física e Espanhol (PEGADO, 2006).
Com a promulgação da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, foi instituída a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, bem como a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, dentre eles, o do Rio Grande do Norte. Assim, o CEFET-RN passou à categoria atualmente assumida de Instituto Federal, compondo a referida Rede. Essa Lei estabeleceu como objetivos dos Institutos, além da oferta de cursos de formação profissional em diferentes níveis já desenvolvidos pelo CEFET, a sistematização de cursos de licenciatura e programas especiais de formação pedagógica, sobretudo, na área das ciências e da matemática e, ainda, cursos de pós-graduação lato sensu de aperfeiçoamento e especialização, visando à formação de especialistas nas diferentes áreas do conhecimento;
assim como stricto sensu, de mestrado e doutorado, que contribuam para promover o estabelecimento de bases sólidas em educação, ciência e tecnologia, com vistas no processo de geração e inovação tecnológica (BRASIL, 2008). Não obstante, o IFRN oferece ainda educação profissional vinculada ao ensino médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos e cursos em educação de graduação e pós-graduação – lato sensu – à distância, bem como um curso presencial strito sensu, em nível de mestrado, na área educacional.
Além dos fatos acima retratados, não podemos deixar de mencionar que a realidade do IFRN ganhou maiores proporções em decorrência do processo de expansão vivido pela Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica em todo o país. Assim, apesar de já contar com uma Unidade de Ensino Descentralizada – UNED – localizada na cidade de Mossoró, no interior do Estado, desde o ano de 1994, esse processo de expansão garantiu o funcionamento de mais dezessete UNED25 a partir de 2009, distribuídas entre o interior e a capital do Rio Grande do Norte – excetuando-se também na contagem o campus Natal Central.
Importa informar que no país, antes desse processo expressivo de expansão, apenas em três ocasiões deu-se uma ampliação no número de unidades federais de ensino: nos anos de 1946 e 1947 (Governo Gaspar Dutra), quando foram criadas nove (9) Escolas Agrotécnicas Federais – EAF; no Governo de José Sarney, com ênfase na interiorização do ensino, quando aconteceu a implantação de mais nove (9) UNED e duas (2) EAF e, entre 1992 e 1994 (Governo Itamar Franco), com a ampliação da estratégia de interiorização do ensino profissional, o que contou com a fundação de vinte e sete (27) unidades, entre UNED, EAF e Escolas Técnicas Federais – ETF. Esse processo ainda perdurou nos primeiros dois anos do Governo Fernando Henrique Cardoso, mas não resistiu às diretrizes impostas pela reforma da Educação Profissional idealizada naquele período (BRASIL, 2007).
A este respeito, vale dizer que a partir do ano de 1993 ocorreu uma retardação no processo de implantação de instituições federais no país, algo reafirmado com a publicação da Lei n.º 9.649, de 27 de maio de 1998, que em seu art. 47, parágrafo 5º, dava nova redação ao artigo 3º da Leinº 8.948, de 8 de dezembro de 1994, estabelecendo que a expansão “somente” poderia acontecer em parceria com Estados, Municípios, Distrito Federal, setor produtivo ou organizações não governamentais, ficando a cargo dessas instâncias a manutenção e gestão dos novos estabelecimentos de ensino. Essa especificidade de manutenção e gestão efetivada
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Essas novas Unidades localizam-se em: Natal (Campi Zona Norte, Cidade Alta e Educação à Distância – este funcionando em instalações existentes no âmbito do Natal Central), Apodi, Caicó, Canguaretama, Ceará-Mirim, Currais Novos, Ipanguaçu, João Câmara, Macau, Nova Cruz, Parnamirim, Pau dos Ferros, Santa Cruz, São Gonçalo do Amarante, São Paulo do Potengi (IFRN, 2013).
por entes exteriores à administração federal impunha, portanto, restrições ao funcionamento e à proposta educacional das unidades em função dos investimentos necessários com equipamentos, manutenção, quadros técnico e docente, dentre outros, que se tornaram inviáveis de serem mantidos pelas instâncias então mencionadas. Como prova, deu-se o rápido fechamento de algumas instituições que vivenciaram tal realidade (BRASIL, 2007).
Percebida a necessidade de alteração na legislação em vigor para que se efetivasse a criação de novas unidades de ensino pela União, coube a esta tal realização. Para tanto, a proposta encaminhada pelo Executivo ao Congresso Nacional visava assegurar as parcerias descritas na Lei em vigor, porém, garantir a autonomia da União para implantar e manter unidades de educação profissional nos casos em que se verificasse essa necessidade. Essa finalidade se traduzia na substituição, no conteúdo da Lei, do termo ‘somente’ por ‘preferencialmente’. Apesar da aparente simplicidade para essa resolução, tal fato veio a acontecer somente em 18 de novembro de 2005, através da Lei nº 11.195. A partir de então foi novamente facultada à União a possibilidade de retomar as ações de implantação de novas unidades de ensino técnico e agrotécnico, o que culminou com a expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica mencionada anteriormente26.
Conforme explanado, a decorrência dessa expansão representou, para o IFRN, uma ampliação significativa em sua oferta de cursos, garantindo o atendimento a alunos de diferentes classes sociais e residentes nas distintas mesorregiões existentes no Rio Grande do Norte. De igual sorte, esse Instituto tem cumprido também o dispositivo da Lei nº 11.892/2008a que estabelece a obrigatoriedade de vinte por cento das vagas ofertadas para a formação de professores, em especial, em cursos de licenciatura que possam atender à necessidade então vigente de professores das Ciências Naturais e da Matemática para a educação básica.
Sobre esse fato que não se constitui em uma exclusividade do IFRN, importa-nos lembrar que muitos têm sido os questionamentos acerca dessa atenção destinada à formação de profissionais para a educação básica em uma instituição cujo histórico demarca uma experiência amplamente reconhecida de excelência na formação profissionalizante de níveis técnico e tecnológico.
Apesar disso, em sua pesquisa relacionada a tal situação no âmbito dos IF de modo geral, Lima (2013) nos lembra que as Instituições Tecnológicas Federais deram início as suas ofertas na área de formação docente em 1978, quando a transformação das Escolas Técnicas
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Federais de Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paraná em Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET) aconteceu acompanhada da finalidade de oferecer cursos de licenciatura plena e também curta para o então 2º grau e para a formação de tecnólogos (BRASIL, 1978, Art. 2º), exatamente em um período em que esta formação mostrava-se solicitada socialmente em virtude da promulgação da Lei n. 5.682/71 e dos interesses governamentais para a área educacional, conforme já discutido no capítulo anterior.
Em 1993, por sua vez, essa proposta formativa assumida pelos CEFET foi novamente reestruturada, voltando-se à “formação de professores especializados para as disciplinas específicas do ensino técnico e tecnológico” (BRASIL, 1993, Art. 3º). Com isto, os CEFET assumiram um enfoque diferente nessa formação, centrando-se somente naquela destinada à educação profissional, o que os eximiu do âmbito da educação básica. Nos anos 2000 uma nova mudança se instaura retornando aos CEFET a responsabilidade formativa “para as disciplinas científicas e tecnológicas do Ensino Médio e da Educação Profissional” (BRASIL, 2000, Art. 1º), algo que ganhou maior consistência em 2008 quando a transformação desses Centros para Institutos trouxe consigo um reforço à necessidade destes dedicarem-se mais firmemente à formação de professores para a educação básica e profissional, mediante uma atenção especial com as áreas das Ciências da Natureza e da Matemática para aquela educação (LIMA, 2013).
Nesse novo cenário a proposição e o encaminhamento não se mostram diferentes. Novamente os agora Institutos foram convocados a atender uma necessidade educacional amplamente perceptível no cenário social: a ausência de professores, em especial, nas áreas acima mencionadas. O questionamento que se evidencia, em meio a isto, é sobre o novo foco formativo que se abre nessa instituição quando a estrutura, o corpo docente, a experiência e os objetivos assumidos sempre se mantiveram predominantemente voltados à formação técnica, com experiências apenas pontuais no que se refere às demandas da educação básica. Tal questionamento exalta-se sobre a falta de conhecimento, nessa realidade, acerca das bases mais gerais da educação e que se fazem essenciais para a constituição dos futuros professores.
A este respeito Lima e Silva (2011, p. 2) destacam a seguinte observação:
A principal diferença, portanto, entre os IF e as universidades é a não exclusividade de oferta de cursos superiores nos Institutos. Pois nos IF há a possibilidade de ofertas de cursos de educação profissional integrada ao ensino médio, cursos de formação inicial e tecnológica para trabalhadores, cursos superiores de tecnologia, cursos de licenciatura, cursos de bacharelado e engenharia e cursos de pós-graduação latu sensu e strictu
Corroborando essa compreensão, Lima (2013, p. 85) acrescenta:
[...] os Institutos Federais constituem uma organização de ensino com certas particularidades: possuem um histórico específico relacionado à educação profissional; têm uma variedade de níveis dos cursos ofertados; e realizam seu vínculo com o Ministério da Educação (MEC) por meio da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), que traz para os IF uma missão com a profissionalização do país em seu aspecto técnico e tecnológico. Portanto, as licenciaturas oferecidas pelos Institutos revelam um
locus diferente daquelas oferecidas por outras instituições de educação
superior.
Essas abordagens realizadas pelas autoras revelam a preocupação que envolve aqueles vinculados aos Institutos e que têm se expressado em diferentes momentos e produções sobre o andamento da instituição, por um lado, pela possibilidade de que com esses vários direcionamentos ocorra uma redução na qualidade do trabalho oferecido; por outro, pela possível precariedade que pode acometer a formação docente tanto devido a essa diversidade de funções quanto à inexperiência em relação aos conhecimentos requeridos de um profissional destinado a atuar em escolas da educação básica. Autores como Moura e Silva, 2007; Sousa e Beraldo, 2009; Lima e Silva, 2011; Lima, 2013; Gomes, 2013; dentre outros, têm destacado preocupações nesse direcionamento quando tratam de diferentes especificidades relativas à implantação dos cursos de licenciatura no âmbito dos IF, como, por exemplo: o desafio para a realização de projetos educacionais articulando o ensino médio e o ensino superior (SOUSA e BERALDO, 2009); a ideia da racionalidade existente por trás da proposta, expressa por fazer mais com menos, e de modo mais aligeirado; bem como a dificuldade de articulação ensino, pesquisa e extensão na educação básica (BONFIM, 2003); a evasão que também nos IF tem acometido os cursos de licenciatura (BORGES JÚNIOR e SOUZA, 2007; SOARES e PIRES, 2010; GOMES e MOURA, 2008); em meio a outras questões igualmente levantadas nessa direção.
Apesar dessas ponderações, a implantação desses cursos mostra-se uma realidade e, mesmo não havendo uma correspondência imediata entre a quantidade de professores formados e a assunção do magistério como profissão (MOURA e SILVA, 2007), ela demarca a busca por sanar a lacuna que tem se configurado no meio educacional sobre a inexistência de profissionais habilitados para o trabalho com as Ciências Naturais e a Matemática na educação básica.
Esse fato, apontado no Relatório produzido pela Comissão Especial instituída para estudar medidas que visem a superar o déficit docente no Ensino Médio (RUIZ; RAMOS e HINGEL, 2007), evidencia-se sob a condição de que
O dados do INEP, mesmo que preliminares, apontam para uma necessidade de cerca de 235 mil professores para o Ensino Médio no país, particularmente nas disciplinas de Física, Química, Matemática e Biologia. Precisa-se, por exemplo, de 55 mil professores de Física; mas, entre 1990 e 2001, só saíram dos bancos universitários 7.216 professores nas licenciaturas de Física, e algo similar também se observou na disciplina de Química. Ainda a título de exemplo, em 2001, formaram-se pela Universidade de São Paulo (USP), a maior das universidades brasileiras, 172 professores para lecionar nas quatro disciplinas: 52 em Física, 42 em Biologia, 68 em Matemática e apenas 10 em Química.
É sob esse prisma, portanto, que os IF, ainda que considerando toda a realidade antes anunciada, se voltam ao cumprimento de também oferecer cursos de licenciatura que possam sanar essa condição. Vale ressaltar, entretanto, que esses dados não figuram uma situação emergencial surgida sem propósito no contexto educacional, mas o reflexo de toda uma trajetória de dívida social historicamente acumulada para com esse contexto, expressa, sobretudo, pela não valorização dos professores, pelos baixos salários que acometem o magistério, pelo desprestígio da profissão, dentre outras razões que afastam os estudantes da procura por cursos de licenciatura de um modo geral e das referidas áreas em particular.
Nesse cenário, a implantação de unidades nos interiores dos Estados tem, de certa forma, contribuído para um aumento no número de matrículas, em vista da dificuldade de muitos jovens se deslocarem para centros urbanos mais avançados em busca de maiores níveis de educação, o que os faz acatar a oportunidade então propiciada para a obtenção de certificados de nível superior, conforme pudemos comprovar na decorrência de nossa pesquisa – dados a serem apresentados posteriormente. Todavia, não podemos esquecer também que o aumento no número de matrículas não corresponde diretamente ao total de concluintes e, tão pouco, que estes se destinem ao trabalho nas escolas da educação básica, como defendem Moura e Silva (2007).
Ainda que sob a preocupação inicial das licenciaturas se tornarem um corpo estranho dentro dessas instituições (BONFIM, 2003), um levantamento realizado por Lima (2013) mostra uma variedade significativa de cursos de licenciatura ofertados pelos IF em todo o país, o que demonstra que, mesmo com todas as resistências e posições temerosas, esses
cursos estão conseguindo se manter e disponibilizando à sociedade certo número de professores para a atuação em diferentes áreas da educação básica, como: Ciências Biológicas, Física, Química, Educação Física, Letras-Português, Letras-Espanhol, História, Geografia, entre outros.
Diretamente vinculada a esta realidade, a nossa pesquisa transitou de modo intenso no interior desse universo, posto que se destinou a investigar aspectos pedagógicos nos cursos de licenciatura do IFRN, aspectos estes que se mostram inerentes à qualidade de qualquer curso de formação destinado aos profissionais da educação. A este respeito, podemos informar desde já que, contrariando muitas das ponderações antes abordadas, os resultados por nós alcançados evidenciam uma perspectiva significativa no que tange ao conhecimento dos licenciandos sobre a docência, aos seus saberes e fazeres. Assim, ainda que pese permanentemente a necessidade de mudanças em direção ao melhoramento e à superação de questões que merecem maior atenção para o bom andamento dos cursos, outros vieses já se mostram passíveis de novas discussões acerca da formação educacional no contexto dos IF.
Desse modo, como uma maior definição do percurso então trilhado para o alcance de nossas descobertas, mostra-se relevante evidenciarmos mais detidamente a realidade do IFRN em relação a sua oferta de cursos de licenciatura, bem como os elementos constitutivos desse universo. Sobre isso, compete informar que atualmente o IFRN conta com a oferta de sete (7) cursos27 presenciais de licenciatura distribuídos em suas distintas unidades, são eles: Química, Física, Matemática, Biologia, Geografia, Espanhol e Informática. No segundo semestre de 2011 e primeiro de 2012, quando o levantamento do material empírico foi realizado, esses cursos encontravam-se assim localizados: as licenciaturas em Química e Física ofertadas por quatro (4) campi (Apodi, Currais Novos, Ipanguaçu e Pau dos Ferros; Natal Central, Caicó, João Câmara e Santa Cruz, respectivamente); a de Matemática por dois (2) (Mossoró e Natal Central); e os demais por apenas um (1) (Biologia no campus Macau; Informática no campus Natal Zona Norte; Geografia e Espanhol no campus Natal Central). Todos eles com turmas em distintos períodos letivos, sendo os cursos mais antigos aqueles existentes no campus Natal Central e, dentre os mais recentes oferecidos pelas demais UNED, aqueles com as primeiras turmas cursando entre o 4º e o 5º períodos28.
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Todos os cursos de licenciatura do IFRN são previstos com a duração de oito (8) períodos letivos, na proporção de um semestre para cada período (IFRN, 2012).
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Apenas o curso de licenciatura em Informática encontrava-se com a primeira turma no 4º período em 2011.2. Os demais, conforme a situação mencionada, já contavam com turmas no 5º período.
Todos esses cursos, resguardando-se as diferenças específicas da área, caracterizadas no núcleo I, apresentavam uma estrutura curricular29 que pode ter sua organização resumida