Filtration coefficient for Grane well G-32

Se desde a sua instituição no cenário educacional brasileiro a formação docente registrou idas e vindas em abordagens quanto ao seu conteúdo, sua prática e relação com as reais necessidades desse cenário. Na atualidade esse quadro não se mostra distinto. A promulgação da última LDBEN e seus direcionamentos para os processos de formação docente, bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de professores para a Educação Básica, instituídas através do Parecer CNE/CP n. 09/2001 e da Resolução CNE/CP n. 01/2002 (BRASIL, 2001; 2002), trouxeram consigo novos incrementos para essa realidade, porém, não se podia esperar que acontecessem transformações súbitas do quadro existente, uma vez que inquietações e práticas advindas de tanto tempo não podem ser suplantadas de imediato, sobretudo, se considerarmos o distanciamento que se instala entre as definições legais e suas reais efetivações. O modelo de racionalidade técnica há anos adotado como base à formação dos licenciandos nos serve como exemplo nessa situação.

No entender de Andrade (2008), a superação desse modelo formativo constitui uma das perspectivas impulsionadas a partir do trato atribuído à formação docente nas referidas disposições legais. Desse modo, a mesma afirma que já é possível perceber indícios de mudanças, tanto na estruturação curricular dos cursos, com maior articulação entre as disciplinas da base específica e as pedagógicas, quanto na relação teórico-prática proporcionada pelas atividades propostas no decorrer dos estudos. Sintetizando sua ideia, a autora esclarece:

as atuais políticas para o preparo de profissionais da educação, no país, parecem consoantes com outro modo de conceber tal formação. As propostas curriculares elaboradas, desde a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), rompem com o modelo anterior [da racionalidade técnica] revelando um esquema em que a prática é entendida como eixo dessa preparação. [...] os blocos de formação não se apresentam mais separados, mas concomitantes, articulados (p. 229).

Concordando que a realidade ora exposta constitui-se um fato e, mais, que a concepção formativa nela expressa representa um dos passos almejados para a formação dos professores, devemos lembrar, contudo, que grande parte das instituições superiores de educação – e nelas, os cursos de licenciatura – ainda não contempla tal realidade, seja pela ausência dessa reformulação curricular, pela própria formação dos formadores também detida no modelo de racionalidade técnica e, portanto, difícil de ser superado na prática, enfim, por razões distintas que têm impedido tal alcance.

Nesse contexto, mostra-se fácil encontrarmos na literatura concernente ao tema o destaque dos muitos problemas que, conforme acima evidenciado por Pereira (2006), continuam fortemente presentes nos cursos de formação docente. Ghedin, Almeida e Leite (2008) enaltecem essa ideia afirmando que as pesquisas têm mostrado um preparo insuficiente dos professores recém-formados para a atuação na prática, algo decorrente da independência existente entre as disciplinas dos cursos e a realidade das escolas, o que constitui uma visão acrítica e, consequentemente, um reforço ao modelo da racionalidade técnica anteriormente anunciado. Nessa concepção, afirmam que “é preciso que os cursos de formação de professores se organizem de forma a superar o modelo da racionalidade técnica para lhes assegurar a base reflexiva na sua formação e atuação profissional” (p. 24).

A superação do referido modelo aparece, portanto, como uma das ações essenciais de serem buscadas ao se pensar em uma mudança significativa para a formação inicial docente, não apenas pela suplantação das dicotomias geradas a partir desse modelo, mas, principalmente, pela compreensão de que a docência abrange uma realidade muito mais ampla e que requer domínios específicos e bem fundamentados, capazes de garantir segurança e autonomia ao profissional, afinal, como afirma Borges (2010, p. 53): “não basta saber algo a respeito de alguma coisa para tornar-se professor. A docência se reveste de uma complexidade que vai muito além do conhecimento tácito”.

No caminho dessa superação tão vastamente defendida, as dicotomias entre teoria e prática; a formação acadêmica e a prática, bem como as disciplinas de base específica e as pedagógicas constituem alvos bastante mencionados. Nessa discussão, defende-se sempre uma relação mais próxima entre teoria e prática; que o conteúdo estudado ao longo do curso não seja abordado como “pronto, verdadeiro, estático, inquestionável, neutro e descontextualizado social, histórica e culturalmente” (ANDRADE, 2008, p. 228), mas articulado com a realidade prática vivida nas escolas, de modo que esta possa suscitar problemas e questões a serem discutidos nas disciplinas teóricas, dando significado e expressão ao referido conteúdo.

Nesse ínterim, a defesa de que o contato do licenciando com a prática docente ocorra desde os primeiros períodos do curso aparece também como um fato concernente com a relação teórico-prática antes estabelecida, posto que é deste contato que vão aparecendo os questionamentos e as dúvidas que darão significado à teoria e, ao mesmo tempo, que permitirão compreender melhor as complexidades e variadas dimensões que abrangem o fazer docente (GHEDIN; ALMEIDA e LEITE, 2008; ANDRADE, 2008). A perspectiva de integração entre as disciplinas específicas da área do curso e aquelas pedagógicas reflete-se aí como decorrência da articulação então desencadeada pelas situações anteriores, uma vez que imerso no universo escolar e tecendo relações entre as práticas e atividades vividas nesse universo com as abordagens teóricas estudadas no curso, o licenciando tem a oportunidade de perceber a importância de cada um desses grupos de disciplinas e as interações necessárias entre ambos, assim como as especificidades e relevância dos conhecimentos deles decorrentes.

Mostra-se válido ressaltar que a proposição do estágio a partir do início da segunda metade do curso (BRASIL, 2002a) sinaliza mais fortemente essa possibilidade de articulação, favorecendo para que as dicotomias antes evidenciadas possam, gradativamente, ser eliminadas e, principalmente, que os licenciandos, em um contato mais próximo com a vivência escolar e todas as situações desta decorrentes consigam se sentir diretamente envolvidos com a condição de docente, entendendo as circunstâncias, saberes e fazeres que compreendem essa profissão.

Desse modo, é o ingresso efetivo do licenciando no contexto profissional ainda no período do curso de formação que aparece como um diferencial capaz de promover a emersão de saberes tanto específicos da área em estudo quanto relativos à base pedagógica, numa integração e correspondência condizentes com a constituição docente então almejada. Vale dizer que nossa defesa centra-se também nessa ideia, considerando que não apenas no processo de estágio, mas que muitas disciplinas do curso possam contemplar atividades que tenham como foco a escola e suas práticas, de forma a aproximar significativamente os estudantes desse universo e, mais que isso, dar significado, desde cedo, à teoria abordada.

Tratar de questões como as discutidas até então nos remete aos muitos saberes, de ordens distintas, que compreendem a formação docente, amplamente abordados por diferentes autores (Shulman, 1986; Gauthier et al, 1998; Pimenta, 1998; 2002; Freire, 1998; Tardif, 2010; Cunha, 2004; dentre outros). Esses saberes, ainda que nomeados, agrupados e explicados de maneiras diversas segundo a perspectiva de cada autor, refletem, na totalidade, os vários conhecimentos que abrangem o fazer docente, seja em relação ao conteúdo

ministrado, às ações e práticas assumidas, ao processo contínuo de formação, à relação no âmbito profissional, dentre outros aspectos que constituem o trabalho do professor. Segundo Nunes (2001, p. 27), este profissional, “em sua trajetória, constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de utilização dos mesmos, suas experiências, seus percursos formativos e profissionais”. Ampliando essa percepção, Cunha (2004, p. 37) acrescenta que “assumir a perspectiva de que a docência se estrutura sobre saberes próprios, intrínsecos à sua natureza e objetivos, é reconhecer uma condição profissional para a atividade do professor”.

De acordo com Tardif e Raymond (2000), a discussão sobre esses saberes surgiu no meio internacional nas décadas de 1980 e 1990, tendo como respaldo o movimento de profissionalização do ensino e suas consequências em ralação aos conhecimentos dos professores, quando se buscava garantir a legitimidade da profissão. Detalhando melhor essa circunstância, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) esclarecem que se iniciou

[...] na década de 80 do século passado nos Estados Unidos, e consequentemente em outros muitos países dependentes dos modelos de formação norte-americanos, a discussão do professor como profissional, como ator, tomando decisões em situação de urgência, mobilizando saberes para resolver problemas do seu contexto. As reformas educacionais deviam considerar a formação docente, pois o ensino não poderia ser uma atividade profissional se não eram profissionalizados os professores. Tal discussão vai influenciar sobremaneira a questão da formação de professores, no âmbito internacional, sob diferentes formas de expressão, a ponto de tornar referência no marco das atuais reformas educativas em relação às políticas de formação de professores.

No Brasil, a discussão a respeito remonta períodos mais recentes, porém, de grande crescimento nas pesquisas da área de formação docente, bem como de didática e de currículo (NUNES, 2001). A este respeito, Borges (2001, p. 59) enfatiza que “pelo menos nos últimos 20 anos, [...] a partir de concepções e orientações variadas, milhares de pesquisas sobre ensino, os docentes e seus saberes têm sido produzidas [...] e a cada ano, é publicado um número extraordinário de obras e artigos sobre esse tema”.

Vale ressaltar que a ponderação sobre os saberes que compreendem a docência apresenta uma proporção bastante considerável, dadas as variadas concepções teóricas que a ela se sobrepõem. Entretanto, apesar de distinções nas justificativas e classificações realizadas pelos autores, mostra-se perceptível a defesa de elementos comuns, centrados em domínios

teóricos, práticos, de inter-relação, de interação, em meio a outros, que substanciam essa docência. A este respeito, podemos utilizar como base a pesquisa realizada por Puentes, Aquino e Quillici Neto (2009), centrada em obras e produções de onze autores voltados a essa temática17, que apresenta como conclusão o fato das muitas abordagens convergirem para três diferentes classificações e tipologias, quais sejam: “conhecimentos”, “saberes” ou “competências” necessários(as) à docência, ainda que, no cerne, todas elas voltem-se à demarcação de um conjunto de elementos que dizem respeito ao saber-fazer do professor e aos domínios que este profissional precisa deter para o exercício de sua função.

Segundo os referidos pesquisadores, no que diz respeito à educação e particularmente ao ensino, essas classificações e tipologias possuem enfoques conceituais e metodológicos plurais e heterogêneos, logo, de difícil análise comparativa. Desse modo, os conceitos de “saberes”, “conhecimentos” e “competências” apresentam, muitas vezes, significados diferentes, sendo um o complemento do outro. Em relação à formação docente, no entanto, os trabalhos consultados revelam que o significado conceitual desses termos, quando se refere ao conjunto de capacidades necessárias à profissão de professor, reflete sentidos bastante semelhantes. Como ilustração, os autores18 acrescentam que na totalidade dos estudos analisados “a profissionalização da docência compõe-se de três ingredientes fundamentais, mas não suficientes: de saber, de saber-fazer e de saber-ser, apresentados na forma de saberes, de conhecimentos ou de competências” (PUENTES, AQUINO e QUILLICI NETO, 2009, n.p.).

Mediante essa constatação importa-nos alertar, no entanto, sobre a existência de outros estudos que apesar de igualmente enaltecerem a importância desses aspectos fundamentais para a formação do professor, evidenciam diferenças significativas acerca dessas terminologias, destacando, sobretudo, o significado de competências como algo que, se por um lado ingressou no discurso educacional como de trato inovador e impulsionador de mudanças e evoluções, dissimula, na verdade, um discurso monopolizador e centrado em interesses capitalistas e de mercado, cuja lógica distancia-se de aspectos intrínsecos e realmente inerentes ao que determina as reais funções e primazias constituintes dos processos educacionais. Nesse contexto localizamos abordagens como as de Pimenta (2006), Sacristán (2011), Rodríguez (2011), dentre outros.

17

São eles: Shulman (1987) e García (1992) com o uso do termo conhecimentos; Freire (1996), Gauthier et al. (1998), Pimenta (1998, 2002), Tardif (2003) e Cunha (2004) adotando a terminologia saberes; e, por fim, Masetto (1998), Braslavsky (1999), Perrenoud (2000) e Zabalza (2006) com a perspectiva das competências.

18

Cientes de que tal discussão, ainda que profícua e pertinente, não traduz a especificidade a que devemos nos ater na presente construção, voltamo-nos, de modo mais diretivo, para a ideia de que independente da terminologia ou assunção adotada nas proposições e abordagens, bem como dos muitos significados que podem constituir essas terminologias em suas naturezas e significados, o que se traduz como fundamental é a concepção de que compete ao professor o domínio de determinadas ações, conhecimentos e capacidades que caracterizam, definem e singularizam a sua atividade profissional, requerendo deste profissional a consciência de tal realidade e a busca por seu alcance, em um primeiro momento, no contexto inicial de formação e, paulatina e complementarmente, ao longo de sua carreira.

Esse pensamento de maior conscientização sobre o conjunto de conhecimentos que configura e particulariza a profissão docente corresponde ao movimento de profissionalização antes anunciado. Esta consiste no desenvolvimento sistemático da profissão que tem como fundamento a prática e a mobilização/atualização de conhecimentos especializados, além do aperfeiçoamento das capacidades que se fazem necessárias para a ação profissional. É um processo que, além da racionalização dos conhecimentos, avança em direção ao crescimento profissional, para tanto, reúne em si todas as situações que a ela se vinculam direta ou indiretamente e que podem melhorar o desempenho do trabalho profissional, buscando, socialmente, a construção das características da profissão vinculadas a valores de cooperação entre os indivíduos e o contexto social (IMBERNÓN, 2009).

Seguindo essa perspectiva, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) acrescentam que o processo de profissionalização da docência impulsiona uma mudança de paradigma no que diz respeito à formação, posto que implica sair do “paradigma dominante” (p. 50), centrado na racionalidade técnica, e ingressar no que se compreende por um ““paradigma emergente”, ou da “profissionalização”, no qual o professor é construtor da sua identidade profissional, segundo os contextos específicos de produção dessa identidade” (p. 50-51). No entender de Veiga, Araújo e Kapuziniak (2005, p. 31), a profissionalização consiste, assim, em um “processo socializador de aquisição das características e capacidades específicas da profissão”, algo que, segundo Nunes e Monteiro (2007), acontece de forma permanente na articulação constante entre a formação e o exercício da profissão, visando garantir o desenvolvimento pessoal e profissional docente. Para tal feito, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) evidenciam a existência de dois aspectos constituintes dessa profissionalização: um interno, definido por “profissionalidade”, e outro externo, nomeado como “profissionismo” ou “profissionalismo”.

Em relação à profissionalidade, refere-se ao conjunto de conhecimentos específicos da profissão – das disciplinas da área e pedagógicos – que o professor adquire, constrói e reconstrói, e que o orienta, capacita e permite a instituição das competências necessárias para o pleno desempenho de suas ações profissionais. Ou, como nos diz Sacristán (1991), é tudo aquilo que é específico na ação docente, ou seja, comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que singularizam a docência.

Quanto ao profissionalismo, diz respeito à reinvindicação de um status singular mediante a visão social do trabalho, ou melhor, busca o reconhecimento das qualidades específicas, “complexas e difíceis de serem adquiridas, de tal forma que lhes proporcionem não apenas um certo monopólio sobre o exercício de um conjunto de atividades, mas também uma forma de prestígio e de participação nas problemáticas da construção da profissão” (RAMALHO, NUÑEZ e GAUTHIER, 2004, p. 52). Assim, é a relação entre esses dois aspectos – profissionalidade e profissionalismo – que pode definir um processo dialético de constituição da identidade profissional docente então almejada pela perspectiva do paradigma emergente, sendo ambos, portanto, intrinsecamente ligados e mutuamente determinantes.

A definição do professor enquanto profissional, com uma identidade própria e reconhecida socialmente, conforme evidencia o intento da profissionalização, apesar de revelar-se como um movimento recente, pode ser tomado como decorrência das muitas mudanças e características que demarcaram o ofício da docência ao longo do tempo, conforme mencionam autores como Altet (2001), Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), Ibiapina (2007), Nóvoa (1999), dentre outros.

De acordo com Ibiapina (2007), a docência tem suas origens atreladas aos séculos XII e XIII, estando até por volta do século XVIII sob os domínios da Igreja, onde foram formadas as primeiras congregações docentes. Nesse processo, o ensino definia-se como missão e encontrava-se relacionado à vocação. Complementando essa ideia, Altet (2001) denomina o professor19 desse contexto por “magister” ou “mago”, ou seja, aquele “que sabe e que não necessita de formação específica ou de pesquisa, uma vez que seu carisma e suas competências retóricas são suficientes” (p. 25).

Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) afirmam que no século XVI ainda predominava o modelo docente denominado como “professor improvisado”, posto que qualquer pessoa que

19

Pereira (2007), tratando dos paradigmas contemporâneos da formação docente, evidencia autores como Avalos (1991), Tatto (1999), Tabachnick e Zeichner (1983), Liston e Zeichner (1991), Hooks (1994), entre outros, que enaltecem um número bem maior de classificações e nomeações para esses modelos de formação do professor, considerando os paradigmas técnico, prático e crítico. Apesar desse conhecimento, optamos por discorrer de forma mais abreviada sobre essa abordagem, compreendendo que deste modo atendemos satisfatoriamente ao intento do trabalho.

soubesse ler, escrever e contar podia assumir a função em virtude do ensino não ser formalizado e restringir-se a um público limitado. Além disso, “o conhecimento do conteúdo não era avaliado por aqueles que faziam o trabalho de proclamar” (p. 55), motivo pelo qual não se falava, naquele período, do ensino como profissão. Não obstante, o século XVII foi marcado por acontecimentos como a Reforma Protestante, a Contra Reforma Católica, ideias emergentes acerca da infância, movimentos urbanos ligados à ociosidade dos jovens, em meio a outros, que aumentaram a frequência escolar e o número de escolas, ocasionando novos problemas para a educação e, consequentemente, exigindo resoluções. Nesse ínterim surgiu, então, a figura do professor definido pelos autores como ‘artesão’, retratando aquele que constrói suas próprias regras de trabalho, seu modelo de ação e estratégias que são trocadas com outros.

Desenvolvia-se, com isso, não apenas estratégias de ensino para o conteúdo, mas também para o comportamento dos alunos na sala de aula. “Habilidades, conselhos práticos, atitudes e maneiras de agir iam sendo transmitidos às futuras gerações de professores e pouco a pouco iam se constituindo num código unificado das maneiras de fazer” (p. 56). Previa-se aí, que o professor não podia mais ser improvisado, mas dominar, além do conteúdo, métodos e estratégias de como trabalhá-lo. Apesar da negação do improviso e de se observar a necessidade de ações singulares ao ensino, incitando a ideia de formação, não se registrava um método científico, mas a prática de troca de “receitas”. Todavia, em vista de uma formalização sobre a maneira de ensinar, deu-se o surgimento de um modelo de “profissional” e também da pedagogia tradicional, com sua maneira artesanal e uniforme de atividade docente (RAMALHO; NUÑEZ e GAUTHIER, 2004).

Esse modelo de professor então descrito, nomeado como artesão, é o que Altet (2001) define como “técnico” e o localiza como relacionado à criação das Escolas Normais. Segundo a autora, nesse modelo “[...] a formação para o ofício ocorre por aprendizagem imitativa, com apoio na prática de um ensino várias vezes experimentado, que transmite seu savoir-faire, os seus “truques”; o formador é um prático experiente e serve como modelo; as competências técnicas dominam” (p. 25).

Na concepção de Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), por sua vez, o termo “técnico” nomeia o modelo que se seguiu ao de artesão, ocorrido no início do século XX e marcado pelo surgimento do que se denominou como movimento da Escola Nova. Esta, contrária à pedagogia tradicional, centrou-se em criticar os hábitos e ações adotados mecanicamente pelos professores, defendendo uma proposta de conhecimentos baseada na psicologia, sobremaneira, com enfoque na ciência objetiva e experimental. Entretanto, o modelo de

profissionalidade proposto, segundo os autores, mostrou algumas limitações, como: a formação descontextualizada do professor e as limitações do formador em relação ao âmbito escolar; a formação fragmentada que dissociava teoria e prática; e, por fim, a impossibilidade de execução de um programa que era concebido por outros.

Altet (2001) complementa essa caracterização dizendo que esse modelo de professor se apoia em aportes científicos oriundos das ciências humanas e é marcado por racionalizar a prática procurando aplicar a teoria. Além disso, “a formação é orientada por teóricos especialistas do planejamento pedagógico e da didática” (p. 25). Porém, para esta autora, o nome atribuído ao citado modelo é o de “engenheiro” ou “tecnólogo”.

Em meio a essa realidade, Nóvoa (1999) acrescenta que a acelerada expansão da escolarização e o entendimento da instrução como sinônimo de superioridade social, ocorridos a partir do século XIX, cederam espaço ao professorado como responsável pela