Em relação à LDB de 1996, um dos primeiros aspectos a se destacar é a previsão, em seu artigo quarto, da progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio18. Outro ponto importante foi o estabelecimento, no texto da lei, da gestão democrática das escolas, orientada, entre outros aspectos, pela participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político-pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes, para que as unidades escolares tivessem progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa. Também previu a criação de instrumentos de avaliação de todos os níveis de educação objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade no ensino. No que se refere especificamente ao ensino médio, o artigo trinta e cinco da LDB apresenta o seguintes objetivos:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. (BRASIL, 1996)
Ademais, no artigo trinta e seis, a LDB estipula que o currículo de ensino médio:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. § 1º. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção
moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. (BRASIL, 1996)
18 Trecho alterado pela Lei nº 12.796, de 2013, que instituiu a educação básica obrigatória e gratuita dos 4
Para Moreira, “[...] com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o ensino médio passou a ser visto com uma identidade própria, representando o período final da educação básica” (2013, p. 365).
A Resolução CEB Nº 3, de 26 de junho de 1998, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), procurou dar forma àquilo que a LDB estipulava para tal nível. É importante destacar em relação à instituição das DCNEM, como adverte Cury (apud BRASIL, 1998b, p. 5) “[...] nascidas do dissenso, unificadas pelo diálogo, elas não são uniformes, não são toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, não são uma forma acabada de ser”. Também é oportuno lembrar como o Parecer CEB Nº 15 de 1º de junho de 1998, que tratou das DCNEM de 1998, se pronunciou sobre o papel do Conselho Nacional de Educação (CNE) e a questão da autonomia das escolas:
Vale dizer que a legitimidade do CNE quando, ao fixar diretrizes curriculares, intervém na organização das escolas, se está respaldada nas funções que a lei lhe atribui, subordina-se aos princípios das competências federativas e da autonomia. Por outro lado, a competência dos entes federados e a autonomia pedagógica dos sistemas de ensino e suas escolas serão exercidas de acordo com as diretrizes curriculares nacionais. Nessa perspectiva, a tarefa do CNE no tocante às DCNEM, se exerce visando a três objetivos principais: • sistematizar os princípios e diretrizes gerais contidos na LDB; • explicitar os desdobramentos desses princípios no plano pedagógico e traduzi-los em diretrizes que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional; • dispor sobre a organização curricular da formação básica nacional e suas relações com a parte diversificada, e a formação para o trabalho. (BRASIL, 1998b, p. 5)
Havia, na verdade, uma enorme expectativa de que os sistemas de ensino e as escolas se apropriassem efetivamente daquilo que as DCNEM defendiam, daí o alerta acerca dos limites de autonomia dos entes federados e das escolas no tocante à organização do ensino médio. Segundo Moreira, as DCNEM de 1998 buscavam “[...] a organização de um currículo voltado para as competências básicas. Valorizaram-se as competências de caráter geral, atribuindo-se à capacidade de aprender uma posição nuclear” (2013, p. 365). Para Zibas, Ferreti e Tartuce, tratou-se de:
[...] uma ousada aposta em um ensino médio generalista e de estrutura única, que, idealmente, prepararia todos os estudantes para o exercício de uma cidadania livre e responsável, para o desempenho de uma multiplicidade de papéis sociais e para a aquisição sempre renovável de competências profissionais, dando suporte para a construção de projetos pessoais de vida (ZIBAS, FERRETI e TARTUCE, 2004, p.14).
O estado de São Paulo revestiu-se de uma particularidade especial por ser, ao mesmo tempo, caudatário da reforma dessa modalidade de ensino produzida em nível nacional e instituidor dela, através do Programa de Melhoria do Ensino Médio (PROMED) (Ib., p.47).
Tal programa foi formulado em 1999 para vigorar até 2002, mas na prática apenas atualizou o que vinha ocorrendo desde 1994, quando se traçou um diagnóstico da situação da educação estadual e se organizou um plano de ação centrada em três eixos: racionalização administrativa, definição de novos padrões de gestão e melhoria da qualidade do ensino (ZIBAS; FERRETI; TARTUCE, 2004, p.47).
Entre as medidas a se destacar nessa busca por melhorias no ensino médio paulista, há o Programa São Paulo Faz Escola, que consistiu na criação de uma base curricular comum a todas as escolas do Estado apoiada pela distribuição de apostilas para alunos, docentes e gestores. Na Proposta Curricular do Estado de São Paulo, se afirma que:
O conceito de competências também é fundamental na LDB e nas Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação e pelo Ministério da Educação. O currículo referenciado em competências é uma concepção que requer que a escola e o plano do professor indiquem o que o aluno vai aprender (SÃO PAULO, s/d, p.9).
Concomitantemente ao São Paulo Faz Escola, criou-se a Escola de Formação de Professores, visando preparar os professores e gestores a colocar em prática a nova proposta curricular. Dentro da ideia de eficiência, institui-se, em 2008, o Programa de Qualidade da
Escola, cujo objetivo era “promover a melhoria da qualidade e a equidade do sistema de ensino na rede estadual paulista, com ênfase no direito que todos os alunos da rede pública possuem: o direito de aprender com qualidade” (SÃO PAULO, 2013, p. 1). Tal programa visou estabelecer critérios para avaliação das escolas. Nesta avaliação,
considera–se que uma boa escola é aquela em que a maior parte dos alunos apreende as competências e habilidades requeridas para a sua série/ano, num período de tempo ideal –o ano letivo. Por este motivo, o IDESP é composto por dois critérios: o desempenho dos alunos nos exames de proficiência do SARESP (o quanto aprenderam) e o fluxo escolar (em quanto tempo aprenderam). (Idem, ibidem).
Aliado a isso, o estabelecimento de metas anuais para cada escola tem,
o objetivo de garantir que todas elas atinjam a meta de longo prazo. As metas anuais servem como um guia da trajetória, que as escolas devem seguir fornecendo subsídios para a tomada de decisões dos gestores e demais profissionais ligados ao sistema educacional da rede estadual paulista. Assim, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo espera que a cada ano possam ser verificadas melhorias significativas na qualidade das escolas estaduais paulistas, que se reflitam principalmente em esforços pedagógicos capazes de elevar o desempenho dos estudantes (Ibidem, p. 6).
O programa tem como estímulo o pagamento de bônus em dinheiro aos funcionários da escola que atingirem as metas. Vê-se que a orientação da Secretaria da Educação de São Paulo é criar um arcabouço no qual a eficiência é reforçada por uma série de mecanismos.
1.1.1. As críticas às reformas.
O resultado das reformas, tanto em São Paulo como no restante do Brasil, foi criticado por diversas frentes. Kuenzer (2010), por exemplo, diz que “[...] quando a modalidade de educação geral passou a ser disponibilizada para os trabalhadores sob o discurso de sua democratização, isso foi feito de forma desqualificada” (p. 856). Para Frigotto e Ciavatta (2011), às classes trabalhadoras se “[...] oferece meia educação através da educação profissional como preparação imediata para o mercado de trabalho” (p.629). Para Nosella (2011), mesmo após reformas, ainda persiste a velha dualidade entre ensino para a elite dirigente e ensino para o trabalho subalterno para as classes populares (p.1054), transmutada na dicotomia entre escola pública e privada.
É possível resumir as críticas às reformas do ensino médio, a partir da promulgação da LDB de 1996, na inadequação da subordinação da educação ao mercado e na ressignificação de conceitos como flexibilização, autonomia e descentralização para um viés exclusivamente econômico, na permanência da separação entre formação geral e formação para o trabalho e, por fim, no poder de indução relativamente limitado das diretrizes (MOHLECKE, 2012, p.48).
Assim, apesar do amplo aumento no número de matrículas no ensino médio visto nos últimos 20 anos, há um aumento nas taxas de reprovação e estabilidade nas taxas de abandono (que se mantiveram relativamente altas)19, indicando o problema “[...] já clássico, no sentido do desenvolvimento de políticas para a fixação dessa parcela da juventude que se aproxima da escola” (MORAES e ALAVARSE, 2011, p. 815).
Além da questão da evasão e repetência, provas oficiais como o Exame Nacional para o Ensino Médio (ENEM) demonstram importantes deficiências na aprendizagem por parte dos alunos, sobretudo das redes estaduais de ensino20. Mesmo o Banco Mundial, um dos principais incentivadores das mudanças educacionais introduzidas a partir da LDB de 1996 (ZIBAS, FERRETI e TARTUCE, 2004, p.100), em sumário executivo publicado em 2010,
19 Em 2010, segundo dados do Censo Escolar , divulgados pelo INEP, a taxa de aprovação no ensino médio em
estabelecimentos estaduais foi de 74,9%. A reprovação de 13,4% e o abandono de 11,7%.
20 No ENEM 2012, a proporção de alunos da Rede Estadual de todo o país que obtiveram média inferior a 450
pontos, nota de corte para a obtenção de certificação do ensino médio pelo exame foi de 44% em Ciências da Natureza (em oposição a 3% da rede particular), 3% em Ciências Humanas (em oposição a 0% na rede particular), 18% na área de Linguagem, contra 1% da rede privada, 23% em Matemática, contra 1% da rede privada e 23% em Redação, em oposição a 1% da rede privada. No Estado de São Paulo, as Escolas Estaduais regulares obtiveram em média nota 17% inferior no ENEM em relação às escolas privadas. Isso só se considerando as escolas das quais mais de 50% dos concluintes do ensino médio realizaram o exame. (Cf. www.qedu.org.br. Acesso em 18/03/2015)
cunhou o termo “fábricas de abandono” (BANCO MUNDIAL, 2010, p.7) para se referir às escolas de ensino médio no país, particularmente nas redes estaduais de ensino. Segundo o documento, a estrutura desse nível é ruim devido à carência de laboratórios e ambientes escolares diferenciados; o currículo é de má qualidade, pois orientado à memorização, há grave escassez de professores e existência de muitos alunos matriculados no período noturno.