No âmbito da disciplina de Espanhol, o formato de programação adotado tem por base o enfoque por tareas, que se enquadra dentro da filosofia do método comunicativo e visa desenvolver a competência comunicativa e intercultural dos alunos. Este é também o paradigma metodológico que o próprio programa do Ministério nomeia e no qual o aluno é o centro de toda a aprendizagem.
Nestas aulas foram tidos em conta as necessidades e os interesses dos alunos, uma vez que “cuanto más ajustado esté [el tema]; a sus interesses o necesidades, mayor será su motivación e involucración” (Estaire, 2004: 9), na aprendizagem dos aspetos concretos da língua e nas funções comunicativas para a consecução das tarefas.
O principal objetivo deste processo é que os alunos desenvolvam a capacidade de usar a língua para comunicar. Para isso, foram realizadas atividades que trabalharam a compreensão escrita e oral, a expressão escrita e oral e a interação, destacando-se naturalmente a expressão escrita, uma vez que é o tema deste Projeto de Intervenção.
Apesar de o Projeto de Intervenção estar relacionado com a expressão escrita, as aulas não se restringiram exclusivamente ao seu desenvolvimento e aplicação, dado que tão ou mais importante do que desenvolver um projeto é a aprendizagem dos alunos que estão em sala de aula, e que teriam de, neste ano letivo, realizar o exame nacional.
Todas as atividades foram realizadas de acordo com as orientações dos documentos reguladores do ensino aprendizagem e também tendo em conta o Plano Curricular do Instituto Cervantes, visto que, nos seus objetivos gerais, este preconiza o aluno como agente social - “que ha de conocer los elementos que constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de comunicación que se dan en la interacción social”; como hablante intercultural - “que ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través del español y establecer puentes entre la cultura de origen y la de los países hispanohablantes” e como aprendiente autónomo - “que ha de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento del español más allá del propio currículo, en un proceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida”. (Instituto Cervantes, 2007, 2008: 14). Tendo por base essas orientações e, claro, os interesses dos alunos, cada aula foi elaborada com o objetivo de ser o mais fiel possível a estes propósitos.
Uma vez que se ia trabalhar a escrita, decidiu-se utilizar distintas tipologias textuais que permitissem aos alunos estar em contacto com textos comunicativos e de utilidade no quotidiano, ou seja, o objetivo era que os alunos compreendessem as atividades como algo útil para a sua vida e não como atividades sem qualquer interesse ou fundamento, pois só assim eles lhes atribuem maior interesse e dedicação.
Neste sentido, decidiu-se, a partir das atividades de expressão escrita previamente definidas, criar atividades para que os alunos conseguissem realizar, quer estas atividades, quer a tarefa final da unidade didática.
Assim, a intervenção nas aulas de Espanhol tinha o propósito de começar com a produção de textos mais fáceis e menos complexos e terminar com textos mais elaborados onde, para além de escreverem corretamente, os alunos teriam de saber a estrutura que o texto exigia, colocando em prática os conteúdos lecionados. Nesse caso, a primeira atividade de escrita serviu para verificar a relação que os alunos tinham com este tipo de atividades e quais as dificuldades verificadas na língua estrangeira.
Após confirmar a boa receção deste tipo de atividade por parte dos alunos e corroborando também que quando aplicadas de uma forma mais lúdica eram realizadas com maior empenho, decidiu-se criar uma série de atividades que progressivamente ajudassem este grupo de alunos a melhorar a sua escrita e os motivasse para a sua prática.
Assim, na segunda atividade, e após fornecer aos alunos uma série de expressões que se devem usar em debates e na escrita para apresentar “o nosso ponto de vista”, “o ponto de vista dos outros” e para “apresentar oposição de argumentos”, pretendia-se fornecer orientações aos alunos sobre a estruturação de um texto, neste caso argumentativo, sem ser de uma forma muito evidente, para que o aluno começasse a ser capaz de argumentar corretamente na língua espanhola. Depois destas informações, apresentou-se aos alunos três pacotes de viagem e pediu-se-lhes que selecionassem um deles e que escrevessem um pequeno texto sobre aquele de que tinham gostado mais, justificando as suas respostas.
Num segundo momento, facultou-se, uma vez mais, uma série de recursos para ajudar os alunos a organizar os seus textos, tais como, empezar, terminar, mantener la atención o el turno de palabras e hablar de causa y consecuencia. E, posteriormente, solicitou-se-lhes que escolhessem, aleatoriamente, um papel que continha um tema para narrar uma história. Os alunos tiveram que criar a situação que lhes saiu no papel escolhido e apresentá-lo depois aos colegas.
Tanto nesta atividade escrita como nas anteriores, os alunos demostraram motivação na sua realização, principalmente porque a falta de ideias não foi um obstáculo e, também, pelo facto de o tema ter sido previamente debatido por todos.
Nestas atividades iniciais, verificou-se que os alunos foram capazes de colocar em prática os conhecimentos prévios adquiridos relativamente à organização textual adquiridos, quer nas aulas da disciplina de Português, quer os que foram adquiridos nesta fase, ainda inicial, nas aulas da disciplina de Espanhol. No entanto, existem algumas lacunas que persistem e que devem ser muito bem trabalhadas, tais como, evitar as repetições, diversificar o uso de conetores de discurso e melhorar a pontuação. Para o efeito, foi sempre recomendado aos alunos o uso de uma planificação inicial de forma a poderem organizar melhor as suas produções textuais.
Com as várias orientações fornecidas até então, as atividades seguintes exigiam um maior rigor por parte dos alunos, não só porque lhes seria exigido a aplicação de todos os conhecimentos adquiridos até então, mas também porque estas requeriam um tipo de linguagem próprio (formal ou informal). Assim, num primeiro momento, apresentou-se aos alunos um diálogo num hotel e pediu- se-lhes que elaborassem um semelhante ao apresentado e que criassem uma ficha de reserva para o seu hotel. Num segundo momento, mostrou-se aos alunos uma carta de reclamação com os conetores de discurso sublinhados e a negrito e pediu-se-lhes que se fixassem nos mesmos, uma vez que na aula seguinte teriam que realizar uma carta semelhante e deveriam ter em atenção aos conetores discursivos fornecidos. Nesta aula enfatizou-se bastante o facto de se utilizar distintos conetores discursivos para a coesão de um texto.
No seguimento da atividade anterior, decidiu-se apresentar os subprocessos da escrita aos alunos e a sua importância para escrever corretamente. Posteriormente, apresentou-se-lhes uma lista de conetores de discurso, uma vez que a maioria dos alunos tende a utilizar sempre os mesmos, empobrecendo, deste modo, as suas produções textuais. Seguidamente, solicitou-se aos alunos que escrevessem uma carta de reclamação de acordo com o modelo apresentado na aula anterior e que se apresenta na Figura 4.
Figura 4 - A carta de reclamação
Com a atividade seguinte trabalhou-se o e-mail; para o efeito explicou-se aos alunos que, dependendo do recetor, o tipo de tratamento terá de ser distinto. Neste sentido, apresentou-se-lhes um e-mail (Figura 5) para completar informação em falta sobre o que oferecem os vários tipos de alojamentos escolhidos para uma viagem de fim-de-semana a Salamanca. Seguidamente, pediu-se que os alunos escrevessem um e-mail aos seus amigos a contar-lhes como estava a correr a sua escapada de fim-de-semana.
Figura 5 - O e-mail
Este tipo de textos utilitários fazem parte do programa da disciplina e estão presentes nos documentos reguladores do ensino-aprendizagem da língua estrangeira, o que é bastante útil, pois ajuda a preparar os alunos para situações reais do dia-a-dia, uma vez que este tipo de textos são cada vez mais uma constante no quotidiano das pessoas.
A tarefa final desta unidade didática consistiu na elaboração de uma proposta de visita de estudo, para um único dia. Inicialmente, apresentou-se aos alunos um itinerário turístico, de sete dias, realizado pela docente estagiária há uns anos atrás a Santiago de Compostela e os alunos tiveram a oportunidade de criar uma proposta de visita de estudo, para um único dia, tendo por base a inicialmente apresentada.
Nesse sentido, os alunos selecionaram os locais que gostariam de visitar no dia dois de abril e delinearam, individualmente e por escrito, uma proposta. Depois de analisar todas as propostas dos alunos, a docente elaborou a proposta final que foi aprovada em conselho pedagógico. Esta tarefa final é um ato comunicativo que pretendeu servir as necessidades comunicativas dos alunos, ao mesmo tempo que os leva a participar na cultura meta de forma direta. A sequência das atividades durante toda a intervenção fez-se progressivamente em função da aprendizagem esperada dos
alunos, ou seja, cada atividade “surge de la anterior y prepara para siguiente, creando así interés y manteniendo el mismo hilo conductor” (Abadía, 2000: 98).
Os trabalhos realizados pelos alunos durante esta prática pedagógica foram corrigidos segundo os critérios de correção disponibilizados pelo GAVE, em http://www.gave.min- edu.pt/np3/np3/451.html, para este nível de língua, com uma ligeira adaptação ao nível da pontuação. Neste sentido, selecionaram-se alguns deles que se encontram em anexo (Anexo 3).
No entanto, no final desta intervenção, os alunos realizaram uma prova de avaliação sobre os conteúdos lecionados durante esta Intervenção Pedagógica. Neste sentido, decidiu-se fazer uma comparação dos textos produzidos nas aulas com os realizados na prova de avaliação e verificou-se que não houve grandes diferenças pois os alunos conseguiram, na sua maioria, colocar em prática os conteúdos lecionados (Anexo 4).
Crê-se que as estratégias utilizadas nas aulas de Espanhol funcionaram muito bem e, no que diz respeito aos objetivos propostos neste Projeto de Intervenção, deu-se resposta a três deles, “promover estratégias de desenvolvimento de competências, através da criação de várias atividades de escrita”; “criar atividades para motivar os alunos para a expressão escrita” e “desenvolver a consciência de uma aprendizagem processual e autorregulada”.
Durante toda a intervenção, a participação da maioria dos alunos foi sempre muito positiva, notando-se já certos momentos de cumplicidade que os levava a participar de forma motivada e sem medo de errar, mostrando, mesmo, bastante à vontade e questionando a docente sempre que tinham dúvidas em alguma palavra ou estrutura frásica. Desta forma, o erro ou o desconhecimento vocabular não impediram os vários momentos de participação e de interação oral.
Uma vez que se trata da mesma turma, só que em número reduzido, houve a vantagem de, por um lado, os alunos já estarem familiarizados com o Projeto de Intervenção, devido às aulas de Português e, por outro, entenderem que se iria trabalhar a escrita processual. De facto, foram notórias essas aprendizagens, pois os trabalhos realizados nesta disciplina, apesar de se tratar de uma língua estrangeira, foram muito melhor conseguidos. No entanto, outra razão para a justificação destes resultados poderá ter a ver com o facto de o tipo de atividades realizadas nas aulas de Espanhol ir mais ao encontro dos gostos e interesses do grupo de alunos.
Nas aulas de Espanhol, foram exploradas a compreensão auditiva, através da interpretação de vídeos e áudios (a maioria das vezes introduzidos como atividades motivadoras); a compreensão leitora, através da leitura de textos, imagens, frases e diálogos; a exposição oral, várias vezes utilizada
como atividade de pós-escrita para expor os trabalhos realizados no âmbito da expressão escrita e a interação oral, para debater algum tema ou para criar diálogos.
Em relação às atividades de expressão escrita, pretendia-se levar os alunos a serem capazes de escreverem textos de opinião, textos narrativos, e capacitá-los, igualmente, para a redação de uma carta de reclamação e de um e-mail, uma vez que se trata de tipologias textuais de grande utilidade social e que nem sempre são realizados da melhor forma, principalmente quando se misturam as formas de tratamento e quando não se respeita a sua estrutura. Além disso, a opção por estas tipologias textuais não foi aleatória, pois teve sempre em conta todos os documentos orientadores relativamente a este nível de língua e a esta unidade didática.
Neste sentido, com o objetivo de trabalhar o máximo possível a escrita, sem que se tornasse aborrecido, levou-se, à aula de língua estrangeira, algumas atividades mais lúdicas para introduzir esta competência. A maioria das atividades de escrita foram realizadas quase no final da aula, pois, em primeiro lugar, a professora capacitava os alunos de ferramentas fundamentais, através do enfoque por tareas, para que estes nunca se sentissem perdidos na hora da realização da atividade. As atividades de pré-escrita consistiam, por norma, na apresentação de exemplos semelhantes aos pedidos nas atividades de escrita.
Assim, a Intervenção Pedagógica realizada nas aulas de Espanhol teve por base a unidade didática Hacer Turismo, dedicada sobretudo às viagens, aos tipos de viagens, tipos de alojamentos turísticos e organização de viagens. Através de vários momentos de interação oral e escrita, compreensão audiovisual e leitora, as atividades foram realizadas em pares, em grupo e individualmente.