Para além dos instrumentos de recolha de informação utilizados no início da prática pedagógica, foram aplicados, em dois momentos distintos e em ambas as disciplinas, mais dois questionários: o questionário intermédio, aplicado a meio da Intervenção Pedagógica de cada disciplina e que visou compreender o modo como a intervenção estava a ser, naquele momento, recebida pelos alunos (Anexos 8 e 9) e o questionário final, empregue na última aula de Espanhol e que visou reconhecer o impacto das atividades realizadas e registar evoluções no âmbito da planificação e do desenvolvimento da expressão escrita nas aulas de Espanhol (Anexo 10).
2.4.1.1. Turma de Português
Após uma breve análise aos questionários intermédios de autorregulação aplicados nas aulas de Português, pretendia-se aferir os pontos fortes e fracos destes primeiros momentos de Intervenção Pedagógica e, desta forma, reformular ações futuras.
Assim, da análise desse questionário, verifica-se que, em relação à questão o que mudaria nas aulas para aprender melhor, dezassete alunos não mudariam nada, dois alunos responderam que as aulas deviam ser mais interativas, um disse que é difícil alguém cativar nas aulas de Português, um afirmou cansar-se de estar sempre a ler e outro mudaria o método de leitura.
A maioria dos alunos achou os materiais muito interessantes, apesar de dois alunos não acharem nada interessantes as atividades de escrita. Em relação ao seu desempenho nas aulas, a maioria dos alunos respondeu nunca ou poucas vezes ter sentido qualquer dificuldade. No entanto, três alunos responderam ter sentido muitas vezes dificuldades em acompanhar as aulas e as atividades de escrita e dois alunos a compreensão da matéria. Quanto à participação, a maioria dos alunos é de opinião de que todos tiveram oportunidade de participar nas aulas, doze alunos disseram que nunca sentiram dificuldades em participar nas aulas. Dezasseis alunos responderam que as orientações facultadas na aula implicaram alterações na forma habitual de escrever. No entanto, sete discentes responderam que não, e um aluno não respondeu. Das várias orientações facultadas em aula, as que os alunos consideraram mais úteis foram os conetores de discurso, as orientações do texto argumentativo, a estrutura textual - uma vez que não a tinham muito em conta -, o facto de terem que reler e de planificarem o texto, principalmente porque confirmaram que se repetiam muito, contudo, não tinham essa perceção. Um aluno, no entanto, não soube responder a esta questão.
Não obstante, três alunos consideraram que a realização das atividades de produção escrita foram normais em relação às usualmente propostas, três alunos afirmaram sentir sempre dificuldade em escrever por falta de inspiração, sete alunos consideraram-nas mais fáceis porque os temas eram fáceis e tinham as orientações facultadas pela professora, e dez alunos consideraram-nas mais difíceis porque escrever requer muito trabalho, muita atenção e concentração, para além de que redigir textos argumentativos é uma tarefa mais complicada.
Daqui se pode inferir que, a maioria dos alunos estava satisfeito quer com as aulas e os materiais utilizados, quer com as orientações facultadas e até mesmo em relação ao seu desempenho e participação em sala de aula. No entanto, existe, ainda que em número mais reduzido - um total de três alunos - que manifestaram menor satisfação, sendo que um se sentiu reticente em relação aos
conteúdos lecionados, outro aluno afirmou ser difícil alguém cativar nas aulas de língua materna e um outro afirmou cansar-se de ler em todas as aulas. Ainda que a maior parte dos resultados tenha sido bastante positiva, optou-se por pensar em algumas estratégias que pudessem colmatar os resultados anteriores e que levassem os alunos a uma melhor aprendizagem, principalmente aqueles que manifestaram maiores dificuldades, sobretudo no que diz respeito às atividades de produção escrita.
2.4.1.2. Turma de Espanhol
Em relação à análise dos questionários intermédios apresentados em Espanhol, verifica-se que cinco alunos gostaram de todas as atividades realizadas em aula, justificando que é a fazer exercícios que se aprende, além disso, consideraram que as aulas foram interessantes, quatro discentes nomearam as das atividades de escrita, porque gostaram de escrever sobre o tema das viagens, três alunos gostaram mais dos jogos e dos vídeos e, quatro das atividades de interação oral, apesar de três deles acrescentarem que não gostavam de trabalhar a pronúncia.
Em relação às atividades de que gostaram menos, quatro alunos apontaram a escrita, dois a gramática e três as fichas, no entanto, sete alunos responderam ter gostado de todas. Não obstante, um destes alunos adicionou que apesar de ter gostado das atividades de escrita, torna-se muito aborrecido trabalhá-las em todas as aulas. À questão o que mudariam para aprender melhor, a maioria dos alunos - um total de doze - disse que não mudava nada nas aulas para aprender melhor. Dois alunos, porém, queriam mais jogos e mais interação e dois outros, menos escrita. Em relação à avaliação dos materiais/atividades utilizados na aula, a maioria dos alunos considerou muito interessantes os trabalhos de pares e grupos, as atividades de oralidade e as audições, assim como os jogos e os vídeos levados à aula. Apenas quatro alunos afirmaram que as atividades de escrita são muito interessantes, porém a maioria - um total de 11 alunos - respondeu que são interessantes. Não obstante, um aluno não as considerou nada interessantes e dois julgou-as pouco interessantes. Em relação ao desempenho dos alunos, quatro dizem ter sentido muitas vezes dificuldades na leitura dos textos, no vocabulário presente nas atividades, na realização das atividades, em acompanhar as aulas, nas atividades de oralidade e nas atividades de escrita. No entanto, a grande maioria dos alunos - um total de catorze - nunca sentiu dificuldades em entender a professora. Quanto à sua participação, treze alunos são de opinião de que todos tiveram sempre a oportunidade de participar e expressar a sua opinião, contudo, três deles responderam que tiveram muitas vezes essa oportunidade. Doze
alunos afirmaram que houve sempre interação entre alunos, para dois deles houve muitas vezes e um aluno considerou que essa interação raras vezes ocorreu. Somente um aluno respondeu ter sentido dificuldades em participar durante as aulas. A maioria dos alunos afirmou que expressou a sua opinião sempre que lhe foi pedida e seis deles disseram tê-lo feito muitas vezes. Não obstante, apenas cinco alunos responderam ter participado sempre por iniciativa própria e nove deles declararam tê-lo feito muitas vezes, um aluno, no entanto, disse nunca o ter feito e outro fê-lo raras vezes. A grande maioria dos alunos acredita ter participado sempre de forma adequada, porém, um aluno respondeu que nunca participou porque não gostou das aulas. Um total de onze alunos afirmou que utilizou sempre estratégias adequadas para resolver dificuldades, como por exemplo, aplicar palavras alternativas, falar em português, dizer o que pretende por outras palavras, etc. No entanto, cinco alunos afirmaram utilizá-las muitas vezes.
Após uma análise aos questionários intermédios, prossegue-se para a análise efetuada aos questionários finais.
Assim, no que concerne às orientações facultadas em sala de aula sobre a escrita, verifica- se que estas implicaram algumas alterações na forma habitual dos alunos escreverem. Assim, dez alunos responderam que escreveram melhor, que têm mais vocabulário e que se sentiram mais à vontade para o fazer, seis alunos responderam que os conetores de discurso, a organização textual e as várias expressões facultadas ajudaram a diversificar a forma de escrever. Das várias orientações facultadas as que a maioria dos alunos consideraram mais úteis para a realização das atividades foram os conetores discursivos, porém, um aluno não considerou nenhuma útil.
Em relação ao facto de as atividades de produção escrita serem mais fáceis ou mais difíceis, seis alunos responderam serem mais fáceis porque os temas eram interessantes. Esta resposta vai ao encontro do que os alunos disseram em relação ao gosto de escrever o que lhes apetece e não o que lhes pedem. Apesar de estas atividades lhes terem sido pedidas, há a vantagem de se tratar de um tema do interesse deles. No entanto, dez alunos consideraram-nas mais difíceis pelo facto de não estarem habituados a variar de conetores discursivos e isso ser trabalhoso, na sua opinião.
Em relação à questão se escrever é um processo fácil, quatro alunos acharam que sim, que só necessitam ter inspiração, dez acharam que é difícil porque requer muito pensamento e concentração antes de escrever e dois alunos não encontraram diferença no grau de dificuldade.
Uma vez que, no início do ano, os alunos afirmaram gostar muito de escrever, e após se verificar que esse facto não era visível em contexto de observação direta, decidiu-se colocar uma questão diretamente acerca deste assunto. Assim, confrontados com a situação, dez alunos disseram
que gostam muito de escrever o que lhes apetece e não o que lhes pedem na escola. Um aluno respondeu que nunca disse que gostava de escrever, dois responderam que não gostam de escrever com regras e dois não foram capazes de justificar a razão, no entanto, um aluno respondeu que fica cansado de escrever em todas as aulas.
A informação recolhida, da fase de pré-intervenção, intervenção e pós-intervenção, foi fulcral para ir percebendo o impacto das atividades e do desenvolvimento do projeto e o efeito que este estaria a ter, pois só assim poderia efetuar as reformulações necessárias. Assim, e após a análise destes dados conseguiu-se reformular algumas estratégias que não se tinham programado inicialmente das quais só tomou consciência no momento da prática e da realização desta avaliação. Assim, e tomando conhecimento do gosto deste grupo de alunos pela expressão oral, optou- se por utilizar esta competência como atividade de pós-escrita, pois, ao saberem que teriam de apresentar aos colegas os trabalhos realizados, imprimiram uma maior motivação para a sua realização. Outra das reformulações prendeu-se com os trabalhos de pares e pequenos grupos, uma vez que os alunos preferiam trabalhar com os companheiros do lado. Poder-se-á concluir que estas alterações surtiram um efeito positivo e acabaram por facilitar a sua aprendizagem, motivando-os e despertando o seu interesse para a realização das atividades.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A implementação desta Intervenção Pedagógica teve como principal propósito trabalhar a escrita, apoiada em textos argumentativos, nas aulas de Português, e em textos de variadas tipologias nas aulas de Espanhol. Desenvolvida em três fases fundamentais, esta intervenção pretendeu dar resposta às questões que a incitaram e, partindo das mesmas, atingir um conjunto de objetivos.
Neste sentido, na fase de diagnóstico, que compreendeu a observação direta das aulas das orientadoras cooperantes e a aplicação de dois instrumentos diferenciados - um texto inicial na disciplina de Português e um questionário inicial na disciplina de Espanhol -, foi possível verificar que os alunos não mostravam grande interesse pelas atividades de expressão escrita em contexto sala de aula, preferindo substituí-las por atividades de expressão oral.
A partir destas observações, desde logo se depreendeu que poderiam surgir alguns obstáculos à sua implementação, no sentido em que esta competência raras vezes foi explorada de uma forma explícita durante as aulas das orientadoras cooperantes, uma vez que as atividades de escrita eram previamente rejeitadas pelo grupo de alunos, demonstrando um visível desagrado pelas mesmas, principalmente porque as consideravam excessivamente aborrecidas e cansativas.
Partindo destes pressupostos procurou-se trabalhar esta competência com este grupo, pois constatou-se que um dos seus maiores problemas consistia no obstáculo em começar a escrever, ora por falta de ideias, ora por dificuldades em organizá-las.
Além disso, da análise aos primeiros textos verificou-se que, para muitos alunos,
“escrever não é mais do que transformar os sons da fala em símbolos gráficos, falar e escrever não são vistos como tipos de linguagem diferentes, com funções, estruturas e padrões organizacionais próprios. Por isso, nos seus textos abundam os coloquialismos, por isso, nós dizemos frequentemente: - ‘escrevem como falam’ “ (Carvalho, 2003: 40). Com efeito, na fase de intervenção, levou-se à sala de aula, em ambas as disciplinas, várias atividades com o intuito de colmatar ou atenuar parte destes problemas diagnosticados na fase inicial. Relativamente às atividades desenvolvidas na disciplina de Português, foi trabalhado o texto argumentativo no contexto do estudo da obra Os Maias, de Eça de Queirós, uma das obras obrigatórias incluídas no programa de Português do décimo primeiro ano, tendo sempre como objetivo, não só a abordagem dos conteúdos previstos na interpretação da obra, mas também o desenvolvimento da competência de escrita tal como foi proposto no Plano de Intervenção.
Neste sentido, as aulas de Português foram desenhadas para dar resposta aos conteúdos programáticos previstos, quer no programa da disciplina, quer no Plano de Intervenção, e que seriam
alvo de avaliação no teste intermédio, mas também, e de forma articulada, propiciar o exercício da produção escrita de textos argumentativos e de opinião. As diferentes atividades foram realizadas individualmente e uma delas em grupo, de uma forma mais lúdica.
No que diz respeito às atividades desenvolvidas na disciplina de Espanhol, optou-se pelo enfoque por tareas, procurando relacionar todas as atividades desenvolvidas cuja resolução e aprendizagem facilitariam a realização de uma tarefa final. Além disso, como se trabalhou uma única unidade didática, as tarefas finais realizadas no fim de cada aula e as respetivas atividades possibilitadoras contribuíram para a realização da tarefa final proposta na unidade em estudo.
No que concerne ao método utilizado foi sempre o método comunicativo, procurando que os alunos aprendessem a língua, utilizando-a sempre em contexto com o que iam aprendendo e nunca de forma descontextualizada.
Considera-se que as atividades foram diversificadas, estiveram bem delineadas e interligadas, tiveram um fio condutor lógico e a maior parte promoveu a ação centrada nos alunos que tiveram de mobilizar e pôr em prática os conhecimentos prévios e os que foram adquirindo ao longo das aulas para realizar as atividades de escrita que lhes foram propostas.
Neste sentido, quer a gramática, quer o vocabulário foram abordados de acordo com a necessidade de aprendizagem para aquele contexto específico e para a resolução da tarefa final e nunca foram a abordagem central da aula. Além disso, como a unidade didática em estudo estava relacionada com as viagens, tentou-se levar para a aula as experiências pessoais de cada aluno em relação ao tema. Crê-se que, com estas opções, foi permitido que o aluno se tornasse o sujeito ativo da sua própria aprendizagem, cada vez mais autónomo e possibilitando que a aula fosse construída numa partilha de ideias e de experiências, apelando ao trabalho colaborativo.
No que diz respeito às dinâmicas de trabalho, principalmente às que estavam relacionadas com as atividades de escrita, procurou-se ajustá-las à prática que se estava a desenvolver e ao interesse que os alunos demonstravam na sua realização. Desta forma, se inicialmente se tinha pensado em atividades que privilegiassem as atividades de escrita individuais e em pares, acabou-se por fazer alguns ajustes e desenvolver mais atividades pensadas também para pares e pequenos grupos, uma vez que eram mais apreciadas pela turma, que demonstrou maior interesse neste tipo de trabalho colaborativo.
Para além das atividades realizadas em contexto sala de aula, enfatiza-se o facto de os dois livros em branco, que foram apresentados à turma nas duas disciplinas no início da prática letiva, “O
Diário do K” e “Los viajes del K” terem tido um contributo fundamental, pois acompanharam os alunos durante todo o ano letivo.
A parceria com a Revista DeFacto também foi importante, pois tratando-se de uma revista com um elevado grau de exigência na seleção dos textos de toda a comunidade escolar, despertou nos alunos a esperança de verem, finalmente, através deste Projeto de Intervenção Pedagógica, algum dos seus trabalhos publicados.
Por isso mesmo, a exigência na qualidade dos textos para publicação foi fulcral para que, os alunos tivessem uma perceção de que escrever não é um processo fácil e não deve ser feito de qualquer modo. O facto de vários textos terem sido “devolvidos” por não mostrarem qualidade suficiente para fazer parte da revista, fez com que os alunos se questionassem, vezes sem conta, onde residia o erro, pois, na sua perspetiva, os textos estavam bons.
Com este método houve a oportunidade de refletir conjuntamente com os alunos e levá-los a uma reflexão individual sobre o processo de escrita que, aparentemente, parece muito simples. Além disso, permitiu atingir um dos objetivos propostos inicialmente que era o de: “desenvolver a consciência de uma aprendizagem processual e autorregulada”.
As tarefas adotadas tinham como objetivo mostrar a importância da planificação e da redação no âmbito da produção escrita, sem descurar obviamente a revisão. Não existem dúvidas de que a planificação é um aspeto que merece ser trabalhado em contexto escolar para que futuramente se automatize, ou seja, quanto mais for trabalhada em contexto pedagógico, mais facilmente o aluno se tornará autónomo.
A hipótese inicialmente colocada conseguiu-se confirmar, ou seja, a maioria dos alunos não planificava - convém frisar o facto de se estar a referir a uma planificação palpável, no papel, dado que normalmente não se consegue escrever sem uma planificação prévia mental. No entanto, pensa- se que após a consciencialização da importância da escrita para a qualidade dos seus textos, passou a ser encarada de forma mais positiva pelos alunos, que verificaram que, de facto, a planificação traz consequências bastante positivas para o resultado final das suas produções.
Após o Estágio Profissional e com base nos resultados obtidos, chega-se à conclusão que esta intervenção foi bem sucedida.
No entanto, apesar de a ação pedagógica ter surtido efeitos positivos na planificação e desenvolvimento da competência da escrita, o facto é que os alunos ainda apresentam algumas dificuldades ao nível da escrita, por isso importa referir algumas limitações que poderão ter impedido de obter melhores resultados: i) o facto de os alunos, nas aulas de Português, não terem lido a obra
Os Maias, de Eça de Queirós, teve repercussões aquando da realização de determinadas atividades de escrita, uma vez que se limitavam a focar o que lhes foi dito na aula, não tendo a capacidade de fazer um paralelismo com a totalidade obra; ii) a carga horária da disciplina, o elevado número de alunos e o facto de haver um programa a cumprir, também limitou esta intervenção; iii) a predisposição dos alunos para a escrita em contexto de sala de aula, mais concretamente, para atividades que não são do seu total agrado foi, igualmente, um obstáculo; iv) o facto de a expressão escrita ser muito complexa de se desenvolver, na medida em que é um processo moroso e exaustivo, que requer o envolvimento de todas as outras competências presentes no processo de aprendizagem e que necessita do acompanhamento do professor no seu desenvolvimento.
Além disso, em termos cognitivos, é uma atividade demasiadamente complexa, uma vez que compreende uma variedade de etapas, como é o caso da recolha de informação, da planificação, da definição de objetivos, da revisão, da própria atenção e da necessidade do uso da memória. Daí que o professor não se deve limitar, no decorrer deste processo, a corrigir erros de ortografia, mas sim explicar todo o processo.
Não obstante, a forma como a escrita é encarada a nível pedagógico sofreu, ao longo dos anos, uma significativa evolução. De acordo com Carvalho (1999: 53) “(…) surge uma nova perspectiva de análise da escrita que se caracteriza, sobretudo, pelo deslocamento do foco de atenção que deixa de ser o produto final e as suas características para passar a ser o acto de escrita em si mesmo, isto é, o processo de construção do texto”.
Neste sentido, seria perfeito que a Escola dedicasse mais tempo curricular a aulas de Português para se poder trabalhar de forma mais direcionada esta competência, uma vez que a sua