El objetivo de la información financiera

Para Bygate (2001, p.18), a abordagem comunicativa contribuiu de maneira significativa para o ensino de línguas ao introduzir nos currículos atividades que oferecessem oportunidades “para os aprendizes usarem a língua com o objetivo de comunicar-se” sem necessariamente preocuparem-se com a acuidade gramatical de seu discurso oral. De acordo com o autor, essa nova orientação encorajou os aprendizes a se expressarem com mais criatividade e com mais fluência. Bygate (2001), entretanto, ressalva que a problemática em torno da fluência e da

acuidade gramatical persiste e aponta duas razões: a separação entre fluência e acuidade gramatical e; os tipos de habilidades discursivas correspondentes a um currículo da língua oral.

Para explicar melhor a problemática da fluência e da acuidade gramatical, Bygate (2001) refere-se a duas implicações resultantes dos estudos do desenvolvimento do discurso oral em uma abordagem baseada no desenvolvimento de tarefas: a seleção das atividades e a repetição dessas atividades. O autor afirma que o tipo de tarefa selecionada afetaria a língua a ser utilizada pelos aprendizes e o processamento das informações referentes a essa língua. Em outras palavras, as tarefas com vistas a atenderem a precisão gramatical tenderiam a diminuir a capacidade dos aprendizes de explorar sua criatividade e fluência no uso da língua alvo. Por outro lado, as tarefas que atendem somente o desenvolvimento da fluência tendem a proporcionar o uso demasiado de expressões formulaícas, dificultando, dessa forma, o gerenciamento da atenção, por parte dos aprendizes, em relação à acuidade gramatical e, reduzindo sua capacidade de processar o uso complexo da língua32.

Em se tratando da repetição das atividades, Bygate (2001) observa que a repetição pode ajudar os aprendizes a concentrarem mais sua atenção nas duas primeiras fases do processamento da língua, a conceitualização e a formulação (cf. 1.3.1). O autor observa, ainda, que a revisão da atividade oferece condições aos aprendizes de integrar sua fluência, acuidade gramatical e a complexidade de formulação.

Semelhantemente a Bygate (2001), Richards (1990) observa que a fluência e a acuidade são partes integrantes de um mesmo processo. Segundo Richards (1990), no ensino e aprendizagem de línguas, os aprendizes têm como objetivo geral o de falar fluentemente. Para eles, acrescenta Richards (1990), falar fluentemente é produzir um discurso compreensível, fácil

32 _{Em lingüística, o termo refere-se à estruturação interna formal das unidades lingüísticas e à dificuldade psicológica em}

de acompanhar e livre de erros. Assim, para o autor a acuidade é vista como fazendo parte da fluência.

Para explicar melhor a noção de acuidade, Richards (1990) refere-se à tarefa de contar histórias. Segundo o autor, nesse tipo de tarefa o falante pode utilizar-se de estratégias que o ajudem na redução do tempo de planejamento e esforço. Como resultado, o discurso produzido é qualitativamente diferente do discurso mais espontâneo. Referindo-se à Holmes (1984), Richards (1990) explica que o falante pode ser capaz de construir frases mais elaboradas e acrescenta que na tarefa de contar histórias pode haver uma variação entre um ciclo hesitante e um ciclo mais fluente, sendo que o segundo é marcado por uma fala mais rápida e com menos hesitações. Clark e Clark (1977 apud Richards, 1990) explicam que o ciclo hesitante ocorre sempre que o falante inicia uma nova idéia, pois ao fazer isso ele precisa de um planejamento mais detalhado. Ainda, segundo Clark e Clark (1977 apud Richards, 1990), o ciclo mais fluente, por sua vez, acontece à medida que o falante necessita de menos esforço para planejar e executar a tarefa.

Retomando Bygate (2001, p.18), o autor propõe algumas questões metodológicas para a elaboração de um currículo baseado no desenvolvimento de tarefas, a partir das implicações observadas nos estudos que envolvem o discurso oral:

• uma variedade de diferentes tipos de interações precisam ser praticadas; • as condições das atividades orais precisam ser diferentes das atividades escritas; • o discurso improvisado precisa de prática e deve estar relacionado a um conteúdo já

conhecido;

• a prática de reformulação do discurso oral público precisa ser encorajado e o uso de estratégias de comunicação precisa ser incluído;

• o processamento da língua oral requer a integração dos processos de acuidade, complexidade e fluência;

• os cursos precisam variar a ênfase na fluência, acuidade e complexidade para desenvolver as habilidades dos aprendizes. 33

Em referência à integração da fluência e da acuidade, Bygate (2001) refere-se ao trabalho de Willis (1996) que propôs, a partir de uma tarefa central, um ciclo de atividades. O ciclo seria composto por três fases: a fase do input, do ensaio e de atuação34.

De acordo com Bygate (2001), na fase do input os aprendizes são expostos ao discurso oral de falantes nativos realizando tarefas. Essas interações podem servir de modelo para que os aprendizes atuem. Em seguida, na fase do ensaio, os aprendizes são dispostos em pequenos grupos para realizar a tarefa anteriormente ouvida. Nesse momento, os aprendizes não precisam preocupar-se com seus erros e o professor deve monitorar o trabalho deles durante o ensaio. Finalmente, os aprendizes devem apresentar a tarefa ensaiada para todos os demais grupos e o objetivo deve concentrar-se na observação do desempenho comunicativo dos aprendizes e não no uso gramaticalmente correto da língua.

Bygate (2001) ressalta a importância da repetição no ciclo de tarefas proposto por Willis (1996) e afirma que a integração da fluência, da acuidade e da complexidade somente ocorrerá ao final do ciclo. Além disso, Bygate (2001) acrescenta que a estratégia de repetição proporciona ao aprendiz uma familiaridade com o conteúdo trabalhado.

33 _{Minha tradução de: “a range of different types of interaction need practicing; the conditions of oral tasks need to differ}

from those for written skills; improvised speech needs practice, but around some content familiarity; overt oral editing skills need to be encouraged, including the use of communication strategies; oral language processing requires integration of accuracy, complexity and fluency; for learners’ oral abilities to develop, courses need to vary the emphasis on fluency, accuracy and complexity.”

Scarcella e Oxford (1992), também, fazem algumas considerações a respeito das habilidades de produção oral. As autoras têm como objetivo focalizar nas habilidades concernentes à proficiência. Essas habilidades são descritas com base na teoria da competência comunicativa de Canale e Swain (1980 apud Scarcella e Oxford, 1992). Elas são as seguintes:

• Competência gramatical: esta envolve o uso preciso da gramática, do vocabulário e da pronúncia pelos aprendizes;

• Competência sociolingüística: esta envolve o uso apropriado da língua e incluem o registro (ou estilo), atos de fala e entonação. Isto envolve saber como usar a conversação para estabelecer relações sociais (propósitos interacionais) e trocar informações ou completar tarefas (propósito transacional). Isto também envolve saber usar a língua em diferentes gêneros. A competência sociolingüística significa que o falante sabe como usar diferentes rotinas e associá-las a diferentes situações, propósitos e gêneros da produção oral.

• Competência discursiva: refere-se a coerência e coesão na fala. Esta competência envolve o conhecimento para gerenciar, por exemplo, a troca de turnos na conversação, iniciar e concluir uma conversação, manter a conversação e reparar os problemas que surgem na conversação. Também envolve o uso fluente de marcadores do discurso para mostrar a relação do tempo, indicar a causa, o contraste e a ênfase, por exemplo.

• Competência estratégica: esta envolve saber usar estratégias de comunicação (ex. gestos) na compreensão de palavras ou estruturas desconhecidas. As estratégias de gerenciamento e troca de turno na conversação, também, são recursos importantes que contribuem na expansão da habilidade do aprendiz em se comunicar eficazmente.

De acordo com Scarcella e Oxford (1992), há vários fatores que afetam o desenvolvimento desses quatro tipos de conhecimento, mencionados anteriormente. As autoras discutem três desses aspectos a seguir:

• A oportunidade dos aprendizes interagirem com parceiros mais proficientes e falantes nativos: as autoras argumentam que a interação com falantes diferentes e em situações diferentes ajuda os aprendizes a desenvolverem proficiência na segunda língua. As autoras sugerem que os professores podem proporcionar diferentes modelos de interação (ex. filmes, visitantes, ensino colaborativo, etc.). As autoras também sugerem que os aprendizes participem juntos de eventos sociais como, por exemplo, ir ao cinema, assistir a jogos, ir a festas, etc. As autoras também reconhecem a importância de atividades que envolvam o trabalho em pares e em grupos proporcionando aos aprendizes a chance de participar em interações que sejam interessantes e significativas para eles. De acordo com as autoras, essas atividades aumentam a oportunidade dos aprendizes para falar em inglês. Entretanto, as autoras argumentam que essas atividades precisam ser preparadas de forma que os aprendizes possam receber ajuda e feedback quando necessário.

• Atividades que envolvem a fluência e a acuidade: Scarcella e Oxford (1992) fazem uma distinção entre atividades que envolvem a fluência e aquelas que envolvem a acuidade. De acordo com as autoras, as atividades que envolvem a fluência são mais livres em termos de estruturas e proporcionam ao aprendiz a oportunidade de praticar a língua que já aprendeu. As atividades que envolvem a acuidade, por outro lado, são mais voltadas para a prática do conhecimento dos aprendizes a respeito da língua alvo. Segundo as autoras, essas duas atividades devem ser utilizadas de forma equilibrada e de acordo com as necessidades dos aprendizes. Com relação à prática conversacional, Scarcella e Oxford

(1992) acreditam que seja necessário ensinar de forma direta as características conversacionais com o objetivo de promover a competência discursiva dos aprendizes. • Instrução de estratégias para desenvolver a produção oral: isto envolve a competência

discursiva e estratégica. Como mencionado anteriormente, para Scarcella e Oxford (1992), a instrução de estratégias ajuda os aprendizes a desenvolverem suas habilidades de produção oral. A instrução pode ter como foco os seguintes aspectos: a troca de turnos e interrupção, pedir esclarecimentos e explicações, ganhar tempo para pensar, manter uma conversação demonstrando interesse, atenção, etc.

Todas as considerações, realizadas nesta seção, são bastante válidas para esse estudo, uma vez que nele proponho-me a realizar um trabalho com o foco na instrução de estratégias de aprendizagem visando promover a instrumentalização dos aprendizes para que possam buscar o desenvolvimento da habilidade de produção oral.

Tendo concluído este capítulo, apresento em seguida a metodologia utilizada nesta pesquisa.