O VERSIKT OVER DELTAKERNE I UNDERSØKELSEN

Para abordar as estratégias de acompanhamento e a prática reflexiva no âmbito da formação de professores, é importante retomar alguns aspectos que envolvem os saberes docentes, os desafios cotidianos oriundos na prática pedagógica e, de forma propositiva, discutir possibilidades de formação e reflexão da prática.

Quanto aos saberes, Tardif (2002) salienta que estes não provêm de uma única fonte, mas de várias fontes e de diferentes momentos da história de vida e da carreira profissional (TARDIF, 2002, p. 21). O autor também discorre que esses saberes estão imbricados na forma como desenvolvem as propostas curriculares, necessitando, também, de condições para refletir sobre suas práticas, resolvendo questões cotidianas.

Conforme Tardif (2002, p. 17),

[...] embora os professores utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá em função do seu trabalho e das situações, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho. [...] as relações dos professores com os saberes nunca são relações estritamente cognitivas: são relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas.

Por isso a importância da figura do/a coordenador/a pedagógico/a na mediação das relações de trabalho que ajudam a alicerçar os conhecimentos e saberes docentes. Até porque, uma vez que “o saber dos professores é plural e também temporal (...) adquirido no contexto de uma história de vida e de uma carreira profissional” (TARDIF, 2002, p. 19), pode ser qualificado com estratégias que

proporcionem maior conhecimento, experiências e vivências diversificadas sobre os diferentes saberes que veiculam entre os docentes.

Ao entrar na escola, cada professor entra com suas histórias e sua formação. Aos poucos, vai descobrindo as concepções, os conceitos e os procedimentos encaminhados e defendidos pela instituição. Ao passo que busca se adaptar à escola, a escola também se movimenta para conhecer o profissional. De forma geral, as estratégias da escola para isso são provenientes da equipe pedagógica, que se organiza para acolher e orientar os profissionais docentes. O que fundamenta, mais uma vez, a necessidade de um olhar coletivo e dialógico, numa perspectiva democrática, tornando viável o Projeto Educativo que fundamenta as ações na escola. Todas as práticas desenvolvidas no acompanhamento docente precisam ser propositivas e emancipatórias, superando as questões relacionadas à fiscalização ou conferência dos procedimentos dos professores diante de suas demandas cotidianas. Assim, é importante que a coordenação pedagógica possa evidenciar apoio aos professores nas suas iniciativas de mudança, pois “isto possibilita a emergência de sinais de vida da instituição” (VASCONCELLOS, 2013, p. 57). Possa, também, criar espaço para diálogo e criação coletiva de alternativas para as mudanças necessárias diante das emergências do cotidiano. Tais desafios, ou ainda os temas que estão presentes no cotidiano da escola, devem vir à tona para que sejam conhecidos e transformem-se em conteúdo para reflexão. Por isso, é emergente a necessidade de que a formação continuada e a autoformação docente estimule todos os envolvidos a “pesquisar a própria prática” (VASCONCELLOS, 2013, p. 58), para poderem teorizar sobre o cotidiano.

Recorrendo às práticas curriculares, concebemos um Projeto Educativo que se baliza em pilares e concepções da educação que quer desenvolver, que defende valores e que escolhe a forma de operacionalizar, materializando-se na prática pedagógica do/a professor/a. Por isso, reconhecemos a importância que há nas condições de trabalho e possibilidades de formação desse/a professor/a para que seja possível a aplicabilidade das concepções do projeto. Para que essa aplicação aconteça, investir no acompanhamento docente torna-se fundamental. E num acompanhamento capaz de considerar a história pregressa desse professor, é necessário compreender até que ponto está disposto a investir em novas formas de ensinar e problematizar sua docência, caminhando para o desenvolvimento de práticas reflexivas.

A prática reflexiva pode ser um exercício fruto de muitos movimentos de análise e reflexão, que só acontece porque é desenvolvida por um profissional que se dedica a pensar e repensar sua ação. A presente pesquisa e investigação se propõem a mobilizar que todos, coordenação pedagógica e professores, exercitem movimentos reflexivos a ponto de construírem, para além da pesquisa, práticas reflexivas, multiplicando, na escola, um posicionamento reflexivo.

Para discorrer sobre a postura reflexiva, buscamos as contribuições de Donald Schön (1987, 1995, 2000), que anuncia movimentos importantes que embasam a prática reflexiva, sintetizada por Freitas (2017, p. 99):

O pensamento de Donal Schön difundiu-se no âmbito da pesquisa e da formação de professoras/es em função de sua proposição de uma nova epistemologia da prática [...]. Sua proposição se fundamenta no conceito de conhecimento prático, cujo entendimento requer, segundo o autor, a distinção de quatro noções complementares: o conhecimento na ação; a reflexão na ação; a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação.

Para Schön (2000, p. 31-32), conhecimento-na-ação refere-se aos tipos de conhecimentos revelados em nossas ações inteligentes que revela o nosso saber fazer. A reflexão-sobre-ação acontece quando pensamos retrospectivamente sobre o que fizemos ou logo em seguida ao fato ter ocorrido, quando nos distanciamos para pensar sobre. O autor traz ainda uma importante contribuição para a prática reflexiva, quando desafia a reflexão-na-ação que desperta para o pensar durante a ação, sem interrompê-la, promovendo a retomada no momento presente.

Freitas (2017) corrobora com os pontos trazidos por Schön e os articula com relação à prática:

O conhecimento na ação refere-se ao conhecimento tácito, implícito na atuação presente, mas sempre possível ao profissional descrevê-lo; é o saber fazer manifesto espontaneamente. A reflexão na ação refere-se àquela reflexão que emerge durante a ação, diante de uma situação imprevista, caracterizando-se como um diálogo com a própria ação, em situação, de tal modo que o ‘pensar serve para dar nova forma ao que estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos’ (SCHÖN apud FREITAS, 2017, p. 99-100).

Desta forma, Schön (2000) visualiza um profissional reflexivo que se constitui durante a prática que desenvolve. Ou seja, aprende fazendo. Refletindo a partir do seu fazer. Não só como conhecimento anterior ou posterior, mas de forma significativa, durante a ação. Que se permita ser surpreendido, levando em consideração eventos inesperados que suscita o questionamento: “Como tenho

pensado sobre isso?” (SCHÖN, 2000, p. 33). Com base nessa reflexão, Schön postula que “a reflexão-na-ação tem uma função crítica, questionando a estrutura de pressupostos do ato de conhecer-na-ação” (SCHÖN, 2000, p. 33).

Reflexivo é aquele profissional capaz de observar, analisar, refletir sobre a sua prática a fim de qualificá-la e aprimorá-la, melhorando seu desempenho. Para Schön (2000), o exercício reflexivo é propulsor da autonomia profissional.

Não basta uma reflexão esporádica, é necessário que a postura reflexiva seja permanente e embasada na prática cotidiana do trabalho docente. Essa reflexão permanente deve ser o fator que proporcionará a mudança nas atitudes dos professores (SCHÖN apud FEITOSA; DIAS, 2017, p. 15).

O autor defende, assim, processos diários de reflexão embasados na prática cotidiana. Nessa afirmação, cabe o desafio e a importância de se estar atento ao que acontece na prática cotidiana, revisitando elementos de forma intencional, provocando a reflexão e, em alguns momentos, a retomada de algumas situações a partir da reflexão sobre a ação. Assim, o/a professor/a, enquanto profissional reflexivo, transforma-se, conforme reflete Freitas, “num pesquisador no contexto da prática” (FREITAS, 2017, p. 97).

Assim sendo, a autora apresenta a metodologia do Diário de Registro “como instrumento de apoio à atitude crítico-reflexiva e investigativa”. Registrar é, portanto, registrar-se, escrever a sua história e a história que percebe acontecer através da prática realizada. Registrar é apropriar-se das emoções experienciadas nesses momentos de destaque com atitude de autoria e disposição para outras possibilidades. Falaremos mais sobre esse importante recurso para a construção da presente proposta na próxima face.

5 QUARTA FACE: PERCURSO METODOLÓGICO

Ser escritor é falar de coisas que sabemos sem saber que o sabemos. Explorar esse saber e compartilhá-lo é um prazer: o leitor visita um mundo que é ao mesmo tempo familiar e miraculoso. Quando um escritor toma as suas feridas secretas como ponto de partida, outorga grande confiança à humanidade, conscientemente ou não. (PAMUK apud PETIT, 2009, p. 109).

Apresento, nesta quarta face, o percurso metodológico que descreve a metodologia empregada através dos instrumentos utilizados nesta pesquisa e a forma que escolhemos para analisar os dados produzidos. É um registro sensível, que retoma o que me trouxe até aqui, anunciando as ferramentas que foram utilizadas para fazer acontecer a presente pesquisa e a intervenção, ambas conectadas e articuladas a um projeto emancipatório que transcende a pesquisa acadêmica e testemunha meu jeito de acreditar no trabalho que desenvolvo e que compartilho: práticas que viabilizam e significam o diálogo e o registro.

Ao buscar responder a questão de pesquisa, eu e minha orientadora revisitamos as práticas de acompanhamento, de forma especial o jeito de registrar as observações em sala de aula que, como Coordenação Pedagógica, já desenvolvia. Na continuação, descrevo, no percurso metodológico, como foi constituída a simbologia das faces e como eles fizeram parte desse momento inaugurado pela proposta de intervenção junto ao grupo de professores/as. Ainda neste espaço, reflito sobre as escolhas metodológicas – o Registro e os Círculos Dialógicos – que sustentaram a relevância desta pesquisa. Por fim, encerro o capítulo trazendo a forma de análise dos dados produzidos.

Trata-se de uma proposta de pesquisa de abordagem qualitativa que, conforme Minayo, ocupa-se com o “universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes” (MINAYO, 2011, p. 21). A pesquisa de abordagem qualitativa, com ênfase na intervenção no campo empírico, possibilita a escuta narrativa e dialógica dos envolvidos, representando diversas possibilidades da intervenção na realidade. Como diz Cunha (1997, p. 03):

A trajetória da pesquisa qualitativa confirma o fato de que tanto o relato da realidade produz a história como ele mesmo produz a realidade. As pessoas vão contando suas experiências, crenças e expectativas e, ao mesmo tempo, vão anunciando novas possibilidades, intenções e projetos.

Assim, entre as diversas possibilidades dentro dessa metodologia, optou-se por situações que privilegiassem o uso da palavra, a observação e análise da práxis e a construção coletiva. O conceito de práxis encontra significado na consciência do indivíduo em refletir sobre a sua condição (FREIRE, 2010). Vasconcellos (2013, p. 157) pontua que “para que haja práxis, é essencial que o indivíduo seja levado a tomar consciência de sua realidade para que, então, possa refletir sobre ela e, finalmente, questioná-la”. Neste sentido, os docentes que participaram do estudo puderam dialogar e refletir, juntamente com os gestores pedagógicos, a fim de tomar consciência dos pontos de relevância que precisam ser problematizados.

Para tanto, a pesquisa e a intervenção estão neste estudo intimamente conectadas. Por isso, fez sentido, no âmbito desta investigação, assumir a transgressão metodológica defendida por Carlos Rodrigues Brandão denominada de “participação pesquisante”. Conforme o autor, a pesquisa está diretamente conectada e articulada com o próprio fazer docente, podendo ser vivida de modo a

criar uma espécie de pesquisa docente contínua, em que tudo o que se vive, tudo o que se diz, tudo o que se convive e com o que se interage é algo relevante e digno de ser registrado como um dado e um valor participante de investigação (BRANDÃO, 2003, p. 257).

Deste modo, a base metodológica da proposta epistêmico-metodológica de Brandão anuncia-se mais coerente com a presente pesquisa, de modo que todos os envolvidos estão dispostos a assumir o compromisso efetivo com a transformação das práticas discutidas, que os envolve direta ou indiretamente.

Freitas (2004, p. 354) corrobora com essa afirmação, destacando a necessidade de que “se desenvolvam processos educativos em que os sujeitos envolvidos possam exercer efetiva e afetivamente a corresponsabilidade e coautoria dos projetos emancipatórios”. Na escola, porque não dizer, produção do ato de pesquisar a própria prática possibilitando que as ações tenham sentido e possam ser revisitadas, na busca pela sua consolidação ou qualificação permanente.

Encontro-me naquilo que escreve Freitas, sobre os riscos e possibilidades decorrentes de estar como pesquisadora que também pesquisa a própria prática.

Da pesquisa participante à Participação Pesquisante, a inversão da relação substantiva e adjetiva entre os termos sugere, por um lado, as peculiaridades e os riscos decorrentes do fato de o/a pesquisador/a pertencer ao campo de

vivencias que investiga. Por outro lado, o processo de pesquisar a própria prática revela-se potencialmente (trans)formador ao contribuir para o desenvolvimento profissional do/a pesquisador/a e seu grupo de trabalho (FREITAS, 2004, p. 356).

Pesquisar minha prática me faz encaminhar como um dos instrumentos de pesquisa o meu próprio Diário de Registros, apoio para meu diálogo e exercício reflexivo que vem contribuindo para o acompanhamento à pesquisa participante. Observando a forma de organização dos/as professores/as para a escrita nos Diários, percebo o quanto estão envolvidos na pesquisa, uma vez que compreendemos que o registro reflexivo contribui para a realização da pesquisa qualitativa. O registro torna-se, assim, característica do viés pesquisante, na compreensão de que os sujeitos são convidados a observar seus próprios movimentos, mobilizando-se para a reflexão e ação, emoção e registro, conforme destaca Freitas:

Compreende-se que a participação pesquisante se realiza como um inédito- viável porque configura um movimento complexo – constituído pelas implicações recíprocas entre ação, reflexão, emoção e registro –, em que os educadores e as educadoras (trans)formam-se, assim, em colecionadores do cotidiano desenvolvendo práticas de registro e documentação da experiência, organizando seus guardados e constituindo a memória do trabalho realizado (FREITAS, 2014, p. 46).

Desde seu início, a investigação apontou para uma continuidade para além da pesquisa acadêmica, pois, num viés participante, todos os sujeitos tornam-se copesquisadores, assumindo o olhar de “colecionadores do cotidiano”. Os sujeitos da pesquisa, docentes na prática da sala de aula, transformam-se em pesquisadores, demonstrando faces inquietas, reflexivas e potentes para promoverem a mudança nos diferentes contextos que atuam através da experiência que a pesquisa vem lapidando. Essa experiência não é contada pelo tempo em que cada um está na escola ou pela contagem dos Círculos realizados, mas de forma intensa, baseada no que refere Larrosa (2002, p. 21), “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”. É nisso que vejo potência nos Círculos e no registro reflexivo: os/as professores/as vão exercitando o olhar atento ao que os toca, os acontece, analisando com atenção o movimento de dentro para fora que o diálogo vem proporcionando.

Partindo do pressuposto de que quanto maior for o envolvimento dos professores melhor será o seu grau de acolhida e comprometimento com as práticas de acompanhamento, buscamos desenvolver estratégias para uma investigação de

cunho formativo na escola, onde o diálogo fosse o princípio. Foi então que encontramos os Círculos Dialógicos Investigativo-Formativos (HENZ; TONIOLO, 2015), aliados ao Diário de Registros (FREITAS; MACHADO; SOUZA, 2017), como possibilidade de estratégias de acompanhamento para o desenvolvimento da prática reflexiva.

Os registros produzidos neste percurso constituem o corpus de análise desta investigação, constituído pelos Diário de Registros da pesquisadora e dos participantes da pesquisa; anotações e transcrições dos círculos dialógicos.