Norges attraktivitet i forhold til konkurrerende land

Em 1980, fui à cidade de João Pessoa para prestar exame vestibular e participar da seleção do teste de aptidão para o bacharelado em Violino. A prova do concurso era igual à de estudantes de outras áreas. Quanto ao exame de habilidade específica, constava de uma apresentação com peças de livre escolha com acompanhamento de piano e um teste teórico (percepção musical, harmonia e história da música).

Em 1981, em virtude de minha aprovação para a universidade, fui morar na capital da Paraíba, buscando realizar o sonho de metornar um violinista profissional. Assim, apresentei-me com muitas expectativas para as aulas individuais de violino, projetando-me ser um bom violinista. Na Figura 10, está o quadro das disciplinas do bacharelado em instrumento na UFPB.

Figura 10 – Disciplinas do curso de bacharelado em Música

Fonte: Site do curso de Música da UFPB.

O produto final desse curso é a formação do instrumentista profissional, ou seja, o músico que ingressará em uma orquestra sinfônica ou outro grupo de instrumentistas no plano profissional. Destaco o fato de que, na época em que vivenciei as experiências no bacharelado, a disciplina Metodologia do Trabalho Científico ainda não constava na matriz curricular do curso, portanto ainda não era exigido do aluno uma prática de escrita científica. Esse perfil de formação do instrumentista é bem claro nas ementas das disciplinas de Instrumento da Prática I:

Introdução aos aspectos fundamentais da performance do instrumento ou canto, compreendendo suas concepções técnicas e estruturais através da interpretação de obras de diferentes gêneros, estilos e períodos visando à formação do intérprete solista e/ou músico para os diversos conjuntos musicais (UFPB, 2008, p. 38).

Assim, era necessário incorporar uma prática instrumental que demonstrasse um domínio técnico do repertório proposto. O grau de exigência para uma performance era muito rígido, portanto o discente precisava estudar com muita dedicação durante muitas horas por dia para alcançar o objetivo. Essa realidade foi-me apresentada no primeiro ano de meu

ingresso na universidade. Um dos professores dessa disciplina, Leopoldo Nogueira, havia estudado na Alemanha com a instrumentista Berta Volmer, assistente do famoso professor de violino Max Rostal. O professor da disciplina procurava me qualificar para uma performance violinística, buscando aprimorar minha técnica de mão esquerda e de mão direita, meu repertório, minha interpretação, minha dinâmica, entre outros aspectos exigidos. Esse aprimoramento está baseado em uma preparação para a performance da música de concerto. Acerca dessa proposta de ensino, o professor Paulo Bosisio, destacado mestre de violino no Brasil, cita que essa concepção de estudo exige

A necessidade de evolução advinda de padrões técnicos cada vez mais exigentes que a crescente indústria da gravação trouxe consigo. Novos e grandes professores se impõem, como Galamian, Gingold, Oistrakh, Yankelevich, Samohil e Rostal (BOSISIO, 2005, p. 106).

Essa concepção tem como proposta a formação de solista, de um desempenho impecável pelo instrumentista. Esse panorama coincidia com minhas expectativas. Porém, nos momentos árduos de estudos do violino, sentia-me fatigado e percebia um despreparo nesse ritmo de treino.

Apesar das dificuldades, em dois anos de estudo, desenvolvi uma maneira de tocar violino que me concedeu habilidade para o ingresso na orquestra sinfônica. O acesso se deu por meio de uma audição para os líderes da orquestra. A prova exigia uma peça de livre escolha e uma leitura à primeira vista. Minha apresentação se deu com a peça “Concerto em Sol Maior”, do compositor austríaco Joseph Haydn. Essas práticas na sinfônica me fizeram experimentar a performance instrumental de várias obras do repertório sinfônico da música de concerto. Assim, malgrado as dificuldades, durante minha experiência no bacharelado da UFPB, foi possível preparar e mostrar meu aprendizado por intermédio de obras como a já mencionada “Concerto em Sol Maior”, de Haydn, para violino e orquestra de cordas; “Prelúdio y Allegro”, de Pugnani/Kreisler; “Valsa Scherzo”, de Tchaikovsky, entre outras. Na Figura 11, é possível verificar a exigência técnica violinística.

Figura 11 – “Valsa Scherzo”

Fonte: Arquivo pessoal.

A exigência técnica para o domínio do repertório indicava mudança de posição sofisticada (até a sétima posição em uma mesma corda), arcos saltados com velocidade e arcos com sete notas ligadas com recomendação do arco em uma mesma direção (para cima).

Iniciei os estudos por intermédio de uma metodologia de ensino coletivo, entendendo-se, portanto, que não era exigida dos alunos uma técnica tão apurada. Outro aspecto importante nesta análise é a herança familiar. Meus pais não tinham condições financeiras que me proporcionassem professores particulares a fim de me preparar para essa circunstância, para, assim, poder alcançar melhor preparo antes de ingressar no bacharelado. Desse modo, conviver com esse grau de exigência nessa nova área de conhecimento ensejou conflitos. Embora tenha adquirido determinada habilidade para legitimar meu ingresso no curso de bacharelado, na época eu precisava interiorizar a exterioridade desses novos elementos de aprendizagem. Destaco, também, o fato de que o deslocamento físico produziu

em minha formação determinados impactos, ou seja, conseguir me apropriar de meios que contribuíssem para dominar as habilidades proporcionadas pelo curso. Nesse âmbito de influência, minha motivação ancorava-se na ânsia de tocar violino profissionalmente e, desse modo, ingressar na Orquestra Sinfônica da Paraíba, que na época era uma das melhores do Brasil.

Assim, ao olhar para a minha história desenvolvida em espaços como a família, a escola, o Sesi e a universidade (UFPB), compreendo a constituição de um violinista à luz da praxiologia. Isso significa dizer que a formação do habitus violinístico não é a “réplica” de apenas uma única estrutura social, mas o somatório das vivências nesses diversos contextos. Logo, o conceito de habitus exprime-se como relacional, ou seja, procede de nossa herança cultural e social, de acordo com nossos níveis de capital cultural adquiridos por intermediação da família e da instituição escolar, que, coerentemente, definem atitudes em relação à cultura e, inseridas num jogo de consentimentos, negociações e recusas – nas estruturas estruturadas e estruturantes –, deliberam nossas disposições sociais (COSTA, 2013).

Desse modo, esse conceito ajuda-me a compreender o diálogo que faço com a sociedade e se estrutura simultaneamente em dois princípios: “sociação” e “individuação” (WACQUANT, 2007). “Sociação”, porque as categorias de juízo e de ação de que partilhamos são consequências dos condicionantes sociais a que somos submetidos. Nesse caso, um habitus violinístico pode ser compreendido ao se olhar para os modos de ser, pensar e agir de um grupo de egressos de uma experiência de aprendizagem violinística, que resultam e são resultados de significados, modos de reflexão e condução da vida cotidiana (COSTA, 2003). Nessa mesma perspectiva, o princípio da “individuação” considera que somos singulares, temos identidade própria, ou seja, ainda que a aprendizagem do instrumento seja desenvolvida coletivamente, a trajetória de cada um é individual e o conhecimento é

internalizado com procedência em uma “combinação incomparável de esquemas”

(WACQUANT, 2007, p. 3).

Durante minha estada em João Pessoa, casei-me.Depois de um ano, nasceu minha primeira filha. Por questões pessoais, o que não é necessário discutir neste trabalho, foi preciso interromper minhas experiências musicais em João Pessoa e retornar a Fortaleza. Na volta, trouxe os experimentos no bacharelado, no casamento e as primeiras vivências de um pai. Na capital cearense, não havia orquestra profissional, de sorte que me foi imposto o exercício de atividades extramusicais para a sobrevivência da família.