Niveau I .1 „Klasse! 1“

Em um artigo intitulado, Quem tem medo da Progressão Continuada? Ou melhor, a quem interessa o sistema de reprovação e exclusão social? , de Rose Neubauer, publicado em outubro de 2000, a secretária da Educação do Estado de São Paulo argumenta o seguinte:

No início do século XX, já era evidente que as escolas não poderiam continuar convivendo com relações pedagógicas tão autoritárias como as até então existentes, herdadas de modelos pedagógicos absolutamente ultrapassados. O que elas pressupunham? Que a criança não passava de um homúnculo com todas as habilidades e competências de um adulto sendo, portanto, responsável pelo seu processo de aprendizagem. Para essas velhas teorias, o centro da aprendizagem era o professor, o rei-sol, onisciente, e os alunos, passivos e mudos, deveriam gravitar ao seu redor. A disciplina em sala de aula deveria ser mantida a qualquer preço e os castigos físicos, a palmatória, a genuflexão sobre o milho, bem como as humilhações psicológicas, as famosas orelhas de burro colocadas no aluno que ia mal, imitavam as relações autoritárias e anti-democráticas existentes entre o poder e os seus súditos, assim como entre pais e filhos. Este clima de terror era coroado com a famosa reprovação. O bom professor, pasmem, era aquele que reprovava muitos alunos e a escola, bem como o professor eram eximidos de qualquer responsabilidade pelo fracasso escolar. Esse comportamento punitivo chegava mesmo às raias do exagero de reprovar um aluno por um simples décimo, inviabilizando, muitas vezes, toda a vida escolar futura de um jovem ou de uma criança. Mais do que se sentir rei-sol, isto certamente consolidava no professor um sentimento quase divino de poder dispor, a seu bel prazer, do

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destino de seus alunos, que se tornavam joguetes nas mãos do acaso. (NEUBAUER, 2000).

Numa palestra proferida em novembro de 2002, a educadora Sônia Penin, Pró- Reitora de Graduação da USP, que na época da implementação das propostas era responsável pela Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo, órgão da Secretaria do Estado da Educação; também argumenta em favor da adoção da Progressão Continuada em São Paulo para a inclusão dos menos favorecidos:

Enquanto o Estado brasileiro tem o dever de assegurar matrícula para todas as crianças e jovens numa escola, a instituição escola tem a responsabilidade de atrair todos e garantir aos que nela se encontram uma aprendizagem progressiva e de qualidade. No Brasil, o positivo clamor por conhecimento chega numa época na qual, diferente de outros países, ainda não colocamos todas as crianças e jovens na escola e, entre os matriculados, sobretudo os jovens e os mais pobres, não logramos estabelecer um adequado fluxo idade/série ou idade/turma. Nunca é demais lembrar nossa história escolar seletiva, que ao longo dos séculos acumulou uma dívida social com a parcela da população mais desfavorecida, que se convencionou denominar excluída. (PENIN, 2002)5_.

Além dos procedimentos adotados de reestruturação da Secretaria da Educação, do estabelecimento da Progressão Continuada, além de outras medidas de caráter pedagógico que visavam ao atendimento das populações pobres que antes não tinha

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Palestra proferida no encontro A Escola dos Nossos Sonhos, realizado pela Secretaria de Estado da Educação/SP, em 27 de novembro de 2002, intitulada Progressão Continuada, sociedade do

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acesso à escola (e, quando tinham, ali permaneciam por pouco tempo), mais recentemente o governo do estado adotou outra sugestão do Banco Mundial, por intermédio da Unesco, que é a abertura das escolas nos finais de semana, projeto que recebeu o nome de Escola da Família em São Paulo.

A escola prazerosa é fundamental porque os alunos aprendem mais e os professores ensinam melhor", diz o representante da Unesco no Brasil, Jorge Werthein. Há oito anos, o órgão faz pesquisas no País sobre juventude e violência e acabou criando o programa depois de identificar a necessidade de espaços culturais, esportivos e de lazer. Em São Paulo, ele começou em agosto de 2003, recebendo o nome de Escola da Família, e já conta com 7 milhões de participações (cada pessoa pode participar de mais de uma atividade). As escolas oferecem, nos fins de semana, cursos, jogos e brincadeiras tanto para os alunos como para a comunidade em geral. Os monitores paulistas são jovens estudantes que, pelo trabalho, têm metade de suas mensalidades em universidades pagas pelo estado. Outros estados, como Rio, Pernambuco, Minas, Rio Grande do Sul, Bahia e Piauí, também participam do programa, chamado pela Unesco de Abrindo Espaços. O governo federal, recentemente, resolveu fechar uma parceria com a organização e incentivar a abertura nos fins de semana de todas as escolas públicas do País. Há um ano, o projeto começou na Argentina. Vietnã, Marrocos, Guatemala, Honduras e El Salvador também estão interessados. Para o secretário estadual da Educação de São Paulo, Gabriel Chalita, o mérito do programa é que a comunidade "se apropria da escola".6

Também neste caso, estão todos os argumentos favoráveis às populações pobres e excluídas: a participação das famílias nas escolas, apropriando-se delas , o

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estabelecimento das escolas como locais públicos para a prática de esportes, de lazer etc.

Independentemente de qual resolução, com qual significado, seja ele de caráter econômico para a racionalização de custos ou de enxugamento do orçamento público para a educação, seja de caráter técnico-pedagógico para a suposta melhoria na qualidade de ensino ofertada às populações excluídas, ou para o estabelecimento da democracia como valor estéril de conteúdo, como no caso da obtenção de uma escola democrática, onde a participação de toda a comunidade escolar serviria para a melhorar a educação pública, não há nenhum texto ou resolução que não estejam apoiados na defesa dos pobres, dos excluídos, daqueles que sempre estiveram de fora do ambiente escolar e do acesso à educação.

Neste sentido, as medidas implementadas pelos governantes do estado de São Paulo contribuíram para aumentar ainda mais a confusão política entre todos os educadores professores, pesquisadores, especialistas, militantes sociais, pais e alunos que sempre reivindicaram uma escola democrática (aberta para toda a comunidade), de qualidade e acessível a toda a população, mais humana e que valorizasse o aluno e o trabalho do professor.

Quando a crítica dos educadores ou militantes sociais de esquerda procurava estabelecer um hiato entre as políticas neoliberais, mesmo que recheadas de argumentos pró-excluídos, e uma verdadeira educação de qualidade e alicerçada em outros valores que não fossem aqueles determinados pelo grande mercado consumidor em todo o mundo, como o reivindicado por Sérgio Haddad:

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Nos últimos anos, premidos pelas políticas neoliberais e pela hegemonia dos valores do mercado, muito pouco se veiculou sobre a educação como um direito para a formação para a cidadania, como formação geral do indivíduo. O discurso hegemônico é o de reduzir a educação como função para o desenvolvimento econômico, para o mercado de trabalho, para formar mão-de-obra. Não podemos desqualificar a importância que tem a educação como processo de preparação para o mercado, mas ele é absolutamente insuficiente para explicar todas as dimensões do que é a Educação como Direito Humano. Pensar a Educação como Direito Humano é reconhecer que a educação escolar implica no envolvimento da escola em toda a ambiência cultural e comunitária em que está inserida. A educação escolar muitas vezes restringe-se aos temas do professor, do currículo, da avaliação, da sala de aula. Essa é uma postura limitante, que nos leva a pensar que a qualidade da educação está restrita apenas aos aspectos relativos à melhoria da capacitação do professor, da produção de materiais, da organização curricular. Outros aspectos devem ser levados em consideração, como o envolvimento da comunidade, as pressões sociais e de natureza cultural que estão presentes na escola. Também no que diz respeito ao tema da qualidade, ele tem sido tratado apenas sob a ótica da evasão e da repetência, através de indicadores numéricos de produtividade. Esta restrição acaba por não medir processos educativos, apenas resultados e muitas vezes de maneira extremamente limitada. Talvez esse seja um dos temas mais difíceis de serem tratados: como definir, medir qualidade, e com controle social. (HADDAD, 2003)7_.

O grande capital internacional já aparecia com propostas mais humanizadoras , calcadas em valores sociais que pudessem estabelecer um vínculo entre aquilo que é necessário para o grande mercado internacional e os valores e ideais mais humanos

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defendidos pelos militantes e educadores políticos que sempre lutaram por uma educação emancipadora em nosso país.

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