Der neue Lehrplan

Amparadas em dados estatísticos precisos, além de uma constatação histórica da característica excludente da educação pública brasileira, as medidas defendidas pelo governo paulista sustentavam-se pelos dados alarmantes da educação pública no Ensino Fundamental em São Paulo.

Os índices de desempenho do sistema mostram claramente o quanto ele é ineficaz. Em 1992, no Ensino Fundamental e Médio, as perdas por evasão e repetência alcançaram 1.476.000 alunos, o que representa cerca de 25% do total de alunos matriculados na rede. Se lembrarmos que cada aluno custa, em média, US$ 220 para o Estado, o número acima representa um desperdício da ordem de US$ 324.720.000. Por detrás da repetência e mais grave do que o desperdício material de recursos advindos do trabalho duro da população, está a desilusão de milhares de famílias que valorizam uma escola que expulsa seus filhos, a destruição do sentimento de competência de um sem número de crianças e adolescentes, a formação de gerações e gerações que incorporam, com sofrimento e sem necessidade, a certeza de que são incompetentes. Este é o preço que pagamos pela ineficácia do ensino: deixamos de formar, para este Estado, uma população bem informada e apta intelectualmente a analisar criticamente sua situação de vida e buscar soluções para seus problemas. Mas a ineficiência do sistema não se manifesta, apenas, nas elevadas taxas de repetência e evasão. Há de se considerar, ainda, a precária qualidade do ensino recebido por aqueles que conseguem permanecer no sistema de ensino público. (...) Em relação à Secretaria Estadual de Educação e ao aproveitamento de seus recursos disponíveis, podemos afirmar que prevalece uma extrema ineficiência, notadamente, pelo gigantismo da máquina burocrática e

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pela ausência de mecanismos de controle sobre o sistema de ensino. (SÃO PAULO, SEE, 1995 p.301).

As diretrizes traçadas pela Secretaria de Estado da Educação, para a resolução dos problemas do sistema educacional, foram estruturadas em três eixos de intervenção e, como poderemos observar, não foram subordinadas ao aspecto pedagógico ou ao processo educativo no seu conjunto. São elas:

1) Melhoria da qualidade de ensino; 2) Mudanças nos padrões de gestão; 3) Racionalização organizacional.

O primeiro eixo, a Melhoria da qualidade de ensino, se realiza por intermédio: a) da reorganização da rede de ensino;

b) da valorização do magistério;

c) de classes de aceleração da aprendizagem; d) de salas ambientes;

e) de avaliação do rendimento escolar (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar no Estado de São Paulo/ SARESP);

f) dos Recursos Pedagógicos (livro didático); g) de projetos especiais nas escolas.

O segundo eixo, Mudanças nos padrões de gestão, concretiza-se mediante:

a) desconcentração e a descentralização da gestão da educação (extinção das Divisões Regionais de Ensino),

b) transferência de recursos financeiros para as escolas e municipalização do ensino). (SEE, 1998).

O terceiro eixo, a Racionalização organizacional, realiza-se por intermédio de: a) enxugamento da máquina e eliminação de duplicidades;

b) informatização administrativa e

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A primeira conclusão dos responsáveis pela Secretaria da Educação é que a crise educacional do final do século XX e para o começo do século XXI assume características distintas daquelas anteriores. Diferentemente dos aspectos pedagógicos do passado, os assuntos relativos ao controle social e econômico ganham uma característica diferente, típica do capitalismo da sociedade globalizada. Portanto, podemos observar, através do conjunto de medidas implementadas pela Secretaria da Educação, que a racionalização de custos da produção da educação escolar torna-se o objetivo principal das mudanças propostas. Assim, os processos educativos estão subordinados aos de reorganização das funções administrativas e de gestão.

Já neste primeiro momento, podemos observar um acordo entre as políticas orientadas pelo Banco Mundial e aquelas defendidas pelo governo estadual que tomava posse em janeiro de 1995.

A política do Banco Mundial é composta por um conjunto de medidas que aparecem aos países subdesenvolvidos como sendo de "orientações", para as políticas públicas em educação, dentre as quais podemos destacar como as principais:

a) A noção de que os países subdesenvolvidos devem priorizar a educação básica, sendo prioritária a necessidade de uma formação de mão-de-obra capaz de atender à demanda por trabalhos flexíveis e de curta duração. Isso porque não há no mercado de trabalho vagas para todos os alunos que, ao se formarem, queiram trabalhar, e, conseguindo o emprego, reconhecer que este possa ser por um breve período de tempo;

b) Reorientar aos Estados nacionais a distribuição das verbas públicas vinculadas à educação, deslocando-as do ensino superior e da educação técnica para a educação básica. Veja-se, por exemplo, o crescente investimento do BIRD (como assinala o

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capítulo 2 deste trabalho) nas políticas públicas relacionadas à educação básica e a orientação para a privatização e o corte de verbas para a as universidades públicas; c) Substituir aquilo que se convencionou como luta histórica das populações e dos movimentos sociais dos países pobres, que são os direitos universais à educação, fornecidas pelo Estado, limitando-os a subsídios públicos e a um incentivo à privatização e à formação de parcerias com a iniciativa privada e ONG s para a sustentação da educação básica. Desta forma, estimula-se a participação não estatal nas lacunas deixadas pelo Estado com a implementação das políticas públicas de corte de gastos do estado e de Estado mínimo neoliberal.

d) Para que sejam incentivadas as inovações e a eficiência no sistema de ensino, devem ser introduzidos mecanismos de concorrência entre os estabelecimentos de ensino por recursos públicos que reproduzam a concorrência privada no mercado; e) Capacitação do corpo docente, mas mediante programas em serviço e, se possível, à distância;

f) A idéia de que é ineficiente, do ponto de vista financeiro, e de que não faz diferença do ponto de vista pedagógico, a existência de classes com menos de 40 e 50 alunos. g) A descentralização financeira. O Programa Dinheiro Direto na Escola caracteriza-se pela transferência direta de recursos para as escolas, o que lhes permite decidir sobre a melhor forma de utilizá-los, responsabilizando-se por eles. Uma avaliação realizada pelo BIRD em 1998 observa o impacto positivo na infra-estrutura física e material e na aprendizagem institucional da gestão financeira ao aderir ao Programa.

A liberdade financeira e administrativa cada vez maior das escolas é a variável central utilizada nos estudos do BM, do PREAL, da CEPAL e do BID, para evidenciar a eficiência e a eficácia do processo de

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descentralização e das reformas como um todo. Assim, na prática, a liberalização das instituições escolares converte-se na nova panacéia para o êxito das reformas. Ao mesmo tempo, a concepção sistêmica, anunciada no início do processo, tem como alvo a mudança radical apenas da instituição escolar. Seguindo a mesma orientação, nos informes do BM, do PREAL e do BID publicados nos últimos três anos, começa-se a buscar relações entre a maior liberdade das escolas não só com o seu desempenho administrativo e financeiro, mas também com o seu desempenho pedagógico. Como dizem os autores de documento do PREAL: Ainda que os motivos para descentralizar a educação na América Latina costumem ser de natureza política ou fiscal, a partir de uma perspectiva educacional existem expectativas de que a descentralização melhorará os resultados da escolaridade (WINKLER E GERSBERG, 2000, p.10).

O que os relatórios do Banco Mundial e do governo de São Paulo não apontam é que esta política serviu, e ainda serve, para um drástico corte de verbas na educação pública, conforme veremos no item 4.4 deste capítulo.

Além disso, a melhoria das instalações, manutenção e reforma das escolas, e da aquisição de materiais e equipamentos é, em grande medida, sustentada pela própria comunidade escolar, através de festas, doações, busca de parcerias etc. Não é por acaso que o Banco Mundial também propõe a incorporação da reivindicação histórica das populações dos países pobres de maior participação das comunidades nas decisões da escola, incluindo-se aí uma gestão mais democrática da unidade Escolar4.

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Para isso, também foi alterado o estatuto padrão das APMs nas escolas estaduais paulistas. Seu artigo 2º diz: A APM, instituição auxiliar da escola, terá por finalidade colaborar no aprimoramento do processo educacional, na assistência ao escolar e na integração família-escola-comunidade. E, em seu artigo 4º, item III: mobilizar os recursos humanos, materiais e financeiros da comunidade, para auxiliar a escola. Decreto nº 48.408, de 6 de janeiro de 2.004.

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As principais decisões que sustentaram a política educacional no estado de São Paulo, a partir de 1995, não só estavam de acordo com as orientações do Banco Mundial para a educação, como também se configuraram num dos melhores exemplos mundiais para a realização das políticas de enxugamento da máquina estatal, da contenção de gastos públicos nos serviços sociais e na adequação daquilo que os neoliberais denominam de Estado mínimo para a utilização destes recursos.

As administrações anteriores não se propuseram nunca a implantar um sistema eficiente de gerenciamento das unidades escolares, que permitisse conhecer a real situação em que essas se encontram" (...) Os índices de desempenho do sistema (educacional) mostravam claramente o quanto ele era ineficaz. As perdas por evasão e repetência alcançavam cerca de 30% do total de alunos matriculados na rede, implicando grande desperdício financeiro para o Estado. (...) Em relação a SEE e ao aproveitamento racional de seus recursos disponíveis, podia-se afirmar que prevalecia uma extrema ineficiência, notadamente pelo gigantismo da máquina burocrática e pela ausência de mecanismos de controle sobre o sistema de ensino, adotando um modelo de atendimento sem uma estratégia de trabalho definida, o que contribuía para a sub-utilização de recursos humanos, físicos, materiais, conduzindo ao uso inadequado dos recursos financeiros, além de dificultar qualquer alternativa de parceria e cooperação entre os poderes públicos e outros setores da sociedade civil. (NEUBAUER, 1997, p.2-4). Assim, foram dois os projetos implementados: o primeiro reorganizou a estrutura burocrática da Secretaria, por intermédio de "várias ações (...) desencadeadas com o objetivo de enxugar a gigantesca estrutura da Secretaria da Educação e eliminar as duplicidades encontradas numa estrutura morosa, ineficiente e cheia de disfunções" (SEE,1998); e o segundo descentralizou e desconcentrou as atividades de administração da educação escolar mediante a busca de novas parcerias: empresários, professores, pais, sindicatos, universidades etc., entre os

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quais os municípios se constituirão em parceiros privilegiados , para prestação dos serviços educacionais (SEE, 1995).

É necessário chamar a atenção para o fato de que, além dos parceiros privilegiados para a transferência de responsabilidades, no caso dos municípios, também são mencionados como parceiros deste projeto os empresários, os pais, os professores, os sindicatos, as universidades etc. Neste caso, conclui-se que o papel que cabe à comunidade escolar restringe-se a participar na obtenção de recursos para a sustentação das escolas, uma vez que não foi ouvida para a implementação destas medidas.

A partir daí, estavam lançadas as bases para a municipalização do Ensino Fundamental do primeiro ciclo (1ª a 4ª séries), para a transferência de várias responsabilidades referentes à educação fundamental para as chamadas parcerias de sustentação da escola pública, ao mesmo tempo em que os documentos oficiais mencionavam que a intenção era a de melhorar a qualidade do serviço prestado às comunidades, bem como o trabalho dos professores nas escolas.

Deverá ser oferecido um leque diversificado de formas de parceria, que vá desde a construção ou simples manutenção das escolas, até a elaboração de normas mais complexas, como o gerenciamento de toda uma rede de ensino (municípios). Formas cooperativas e de terceirização, com associações sem fins lucrativos (pais, professores, por exemplo) também serão consideradas. Após avaliar e selecionar as modalidades mais adequadas de parcerias, serão acionados os mecanismos necessários para viabilização efetiva das mesmas. (...) A proposta de abertura institucional de parcerias com outros setores, dentro e fora do Estado; a flexibilidade para adotar soluções alternativas e diferenciadas para ampliar as oportunidades de escolarização e

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melhorar a qualidade de aprendizagem; a capacidade de coordenar a iniciativa e atuação de diversos parceiros em torno de prioridades estabelecidas determina a disposição do atual governo de promover uma mudança significativa nos padrões de gestão, a serem aperfeiçoados através de alguns pontos complementares e essenciais. São eles: racionalização do fluxo escolar; instituição de mecanismos de avaliação dos resultados; aumento da autonomia administrativa, financeira e pedagógica das escolas. (SEE, 1995, p. 308).

Além disso, há a argumentação de cunho pedagógico, que proporcionaria, segundo a Secretaria da Educação, uma melhoria significativa na qualidade do ensino oferecido à população de São Paulo:

A reorganização e racionalização dos equipamentos escolares visarão, portanto, a fixação do corpo docente na escola, a composição adequada da jornada de trabalho, a concentração de recursos materiais, didáticos e financeiros, bem como a instalação de salas ambiente diferenciadas, indispensáveis a um projeto de melhoria da qualidade do ensino. (SEE, 1995, p.306).

Juntamente com isso, a partir do estado de São Paulo, propunha-se uma nova educação pública para o país, onde se buscava acabar com as desigualdades sociais, com os baixos salários pagos aos professores e também com a rotina das salas de aulas mais parecidas com as da época da Idade Média.

A reorganização das funções administrativas e de gestão da educação pública em São Paulo tinha por objetivo enfrentar a "má qualidade da oferta dos serviços prestados pelo órgão responsável pela educação no

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estado de São Paulo através de suas escolas". Essa má qualidade refletia-se administrativamente na rede gigantesca, centralização das decisões, nos órgãos e nas instâncias com duplicação de funções, nos fluxos de informações desorganizados ou inexistentes, no desestímulo profissional acompanhado de ceticismo em relação ao Estado e na falta de planejamento educacional . Além disso, há ausência de vontade política para municipalizar tanto de prefeitos, como sindicatos de educadores e técnicos da Secretaria. Acrescente-se a isso a ausência de participação política dos pais . No âmbito pedagógico, há irracionalidade no uso do espaço físico (prédios mal ocupados), convivência de crianças de 7 até 20 anos no mesmo espaço, salas de aula iguais às celas de mosteiros, inexistência de coordenador pedagógico, falta de material pedagógico adequado, dificuldades em capacitar os professores, inexistência de avaliação do ensino ministrado , e, por fim, há também irracionalidade nos gastos dos recursos da educação, indefinição do que se constituíam em gastos com educação, salários vergonhosos e desigualdade do custo-aluno . (NEUBAUER, 1997).

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