Como a problemática central deste trabalho está relacionada à compreensão do processo de inserção e vivência das atividades curriculares de pesquisa no curso de graduação em Administração da PUC-SP, este item discute o papel da educação – por meio de sua relação com as práticas produtiva, política e simbolizadora – visando estabelecer a relação entre educação e formação proposta no curso. Igualmente tem o propósito de conceituar o currículo e embasar, teoricamente, a análise das etapas de projeção, implantação e vivência destas atividades no curso.
Severino (2001) entende que é a prática que constrói a educação e que ao agir de modo prático para educar, o educador edifica a educação em sua condição real, compartilhando-a com os educandos. No entanto, a prática humana é intencional, porém nem sempre transparente, camuflada sob disfarces ideológicos
ou outras formas de alienação, de tal forma que o sujeito, em sua cotidianidade, nem sempre possui a consciência do sentido de suas ações.
Segundo ele, toda explicação teórica deve ter a prática como referência fundamental. A teoria, em sentido amplo, é o esforço para realizar essa leitura e explicitar o sentido imanente à prática. Nesse sentido, a prática humana só pode ser esclarecida e significada pela consciência e expressão teórica da subjetividade e no âmbito educacional, e a teoria tem por finalidade esclarecer os elementos envolvidos na prática. Segundo o autor, a condição de existir dos seres humanos está integralmente instaurada e historicamente construída pela prática intencionalizada que se transfigura na práxis.
(...) pela práxis o homem opera e age. Ela é o movimento que articula dialeticamente a operação e a reflexão, a teoria e a prática. Para que a ação humana seja criadora e transformadora, precisa ser uma prática intencionalizada pela teoria e pela significação (SEVERINO, 2001, p. 46). A primeira dimensão da existência efetiva-se por meio das relações do homem com a natureza, da prática produtiva, atualmente denominada “trabalho”, onde a natureza é transformada de modo a se adaptar e a atender às necessidades do sujeito, não sendo mais ele quem se adapta às imposições naturais.
Como foi identificado na primeira parte, o surgimento do curso de graduação em Administração está atrelado ao processo de desenvolvimento econômico e ocorreu com o objetivo de formar profissionais para atender às necessidades das organizações que estavam se estabelecendo no país. A formação proposta, inicialmente, – com foco em empresas multinacionais e estatais – foi se modificando conforme as transformações da sociedade e o estabelecimento de outros tipos de organização como, por exemplo, empresas familiares, empresas de pequeno e médio porte, ONG‟s – Organizações Não Governamentais – representadas pelo terceiro setor. Consequentemente, outras habilidades e competências foram requeridas para a formação do administrador, visando atender a estas novas necessidades do mercado de trabalho e da sociedade. Assim, a essência da formação do administrador está vinculada à capacidade de formar profissionais para atender à prática produtiva que na Administração se dá por meio do trabalho e da atuação desses profissionais nas organizações.
A segunda dimensão mencionada por Severino (2001) refere-se à prática política associada às relações dos homens entre si, enquanto sujeitos históricos, sociais e coletivos, que em função da hierarquia na construção dessas relações, e tendo como base a prática produtiva, fixam-se as questões de poder e de dominação. A terceira dimensão refere-se à prática simbolizadora, onde todas as relações produtivas e sociais, e todos os objetos a elas relacionados, recebem uma caracterização simbólica, destinada a ceder-lhes uma significação e legitimação, e dessa maneira torna-se um recurso humano para a construção do mundo.
A educação está situada na terceira dimensão da prática humana, e diz respeito à construção do universo simbólico e cultural que oferece significação às relações dos homens com o mundo produtivo e político. É responsável pela articulação dos sujeitos com o conhecimento. Severino (2001) defende que a educação é um processo intergeracional, onde a geração adulta é responsável pela transmissão de valores e conhecimentos para as gerações futuras.
A especificidade humana, a subjetividade do homem e a existência humana são mediadas – somente são elaboradas e realizadas por meio de ações concretas, mediante atividades relacionadas ao trabalho, à sociabilidade e à cultura, em uma relação intencional, dinâmica e dialética. Nesse sentido, a educação é prática simbolizadora - inter-relacionada com as práticas produtiva e social - e o currículo é um poderoso instrumento de mediação.
Por um lado, a educação está situada na terceira dimensão - como prática simbolizadora humana. Por outro, o curso de Administração vem a atender às necessidades de formação profissional e demandas das empresas, e está vinculado diretamente à prática produtiva.Assim, por meio do currículo realiza-se a articulação entre as práticas produtiva, política e simbolizadora.
Dessa forma, diversos autores – entre eles, Apple (2006), Chauí (2006), Sacristán (2000) e Severino (2001) – defendem que não existe neutralidade na educação, nas escolas e nos currículos, e que pela própria natureza da instituição, o educador – ciente ou não - está envolvido em um ato político. A hegemonia e a coesão expressam-se na prática cotidiana pelo senso comum, e na instituição de ensino por meio do currículo formal e oculto.
O currículo é derivado do Projeto Pedagógico do Curso que, por sua vez, vem a atender ao Projeto Político-Pedagógico da instituição de ensino. É por intervenção deste que surge a possibilidade da universidade realizar seu papel social de
articulação das atividades de ensino, de pesquisa e de extensão, e também de produção intelectual institucionalizada. Ainda, a pesquisa na área da Administração tem como objeto os fenômenos das organizações e do trabalho, e pode configurar- se como um caminho de integração entre teoria e prática enquanto constrói novos conhecimentos, e contribui tanto para o estabelecimento de novas relações de trabalho como para o desenvolvimento da sociedade.
Enquanto artefato social, o currículo é construído por homens e para homens, em um dado momento histórico e em um contexto político, econômico e social. Hamilton (1992) analisa as origens dos termos „classe‟ e „currículo‟ e alega que o surgimento destes vocábulos está relacionado à ruptura do ensino medieval - baseado em uma relação de ensino individualizado mestre-discípulo -, a partir da modernidade, com o surgimento do Estado liberal, dando resposta à sociedade para a formação do cidadão, incluindo a ideia de sequência nos estudos, avaliação e controle.
Para Forquin (1993) toda a educação escolar supõe a seleção organizada da cultura e elaboração de tais conteúdos culturais a serem transmitidos às novas gerações. O autor reflete sobre a questão da cultura em torno da seleção, das razões para a seleção, e das relações de desigualdades na sociedade.
O currículo é aqui compreendido como uma construção social e intencional - de caráter processual e dialético -, que se constitui no interior de um contexto histórico, social, político e econômico, e que continuamente readquire significados, mediante a ação e reflexão crítica dos sujeitos envolvidos no sistema educacional, dentro das subjetividades envolvidas, da historicidade e da cultura escolar. Para Sacristán (2000, p. 15) “o currículo é uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada instituição tem (...)”, e ainda:
(...) a análise do currículo é uma condição para conhecer e analisar o que é a escola como instituição cultural e de socialização em termos reais e concretos. O valor da escola se manifesta fundamentalmente pelo que faz ao desenvolver um determinado currículo, independentemente de qualquer retórica e declaração grandiloqüente de finalidades. Nessa mesma medida, o currículo é um elemento nuclear de referência para analisar o que a escola é de fato como instituição cultural e na hora de elaborar um projeto alternativo de instituição (SACRISTÁN, 2000, p. 17-18).
Apple (2006) analisa o currículo, estabelecendo a relação entre educação e estrutura econômica e as conexões entre conhecimento e poder. Defende a tradição
neomarxista de argumentação, como modelo mais convincente para organizar o pensamento e a ação relativos à educação, buscando demonstrar as maneiras concretas que os sistemas estruturais prevalecentes (alienantes) – as maneiras fundamentais pelas quais as instituições, as pessoas e os modos de produção, distribuição e consumo são organizados e controlados – dominam a vida cultural, incluindo as práticas do cotidiano, assim como as instituições de ensino e os currículos que adotam.
O autor propõe, ainda, que se localize e contextualize o conhecimento que é ensinado, as relações sociais que dominam as salas de aula, a escola como mecanismo de preservação e distribuição cultural e econômica e, finalmente, nós mesmos como pessoas que trabalham nessas instituições. Assim, é possível analisar alguns aspectos relacionados ao currículo: 1) O que é ensinado nas instituições de ensino: o que é considerado conhecimento legítimo, para entender a posição cultural, econômica e política da instituição. Neste aspecto, devem-se problematizar as formas de currículo encontradas nas instituições de ensino, buscando desvelar seu conteúdo ideológico latente; 2) Questões sobre tradição seletiva: de quem é o conhecimento, quem o selecionou, por que é organizado e ensinado dessa forma e a esse grupo em particular.
Por sua vez, Sacristán (1999, 2000) analisa a diversidade das questões culturais envolvidas Entre elas destaca-se a relação entre a cultura na escola e a cultura escolar, que ao invés de servir como reprodutora da ideologia dominante pode optar pela transmissão da tradição cultural, adotando uma atitude crítica e construtiva em relação à forma e conteúdo curriculares, ampliando seu espaço de participação e se valendo do currículo para a transformação social, com posicionamento político voltado à democratização da educação.
Sacristán (2000) organiza as diversas definições, acepções e perspectivas, e alega que o currículo vem sendo analisado a partir de âmbitos formalmente diferenciados, tais como: a) Sua função social, como ponte entre sociedade e escola; b) Projeto ou plano educativo, composto por diferentes aspectos, experiências, conteúdos, etc.; c) A expressão formal e o material do projeto educativo, que deve apresentar, sob determinado formato, seus conteúdos, suas orientações e suas sequências; d) Campo prático, que supõe a possibilidade de analisar os processos instrutivos e a realidade da prática, estudá-lo como território
de intersecção de práticas diversas e sustentar o discurso sobre a interação entre a teoria e a prática na educação.
Ao analisar o currículo como confluência de práticas, o autor o compreende como um objeto que se constrói no processo de configuração, implantação, concretização e expressão de determinadas práticas pedagógicas e em sua própria avaliação como resultado das diversas intervenções que nele se realizam. Reconhece que as diferentes concepções sobre o que é currículo são decorrentes, em parte, do fato de centrarem-se em diferentes fases ou momentos do processo de transformação curricular e de seu caráter processual. Assim, todas as concepções são parciais e, de alguma forma, contém parte da verdade do que realmente é o currículo. Segundo o autor:
O currículo pode ser visto como um objeto que cria em torno de si campos de ação diversos, nos quais múltiplos agentes e forças se expressam em sua configuração, incidindo sobre aspectos distintos (...). O conceito currículo adota significados diversos, por que, além de ser suscetível a enfoques paradigmáticos diferentes, é utilizado para processos ou fases distintas do desenvolvimento curricular (SACRISTÁN, 2000, p. 101 e 103). Considerando que a educação ocorre a partir da práxis, pesquisar e teorizar sobre currículo pressupõe conhecê-lo no lócus no qual se desenvolve a universidade. Tardif e Lessard (2007) alegam que desde o início da década de 1980, a maioria dos pesquisadores em ciências da educação reconhece a importância de analisar in situ o processo concreto da atividade docente em seus diversos aspectos - interação com os alunos, planejamento e gestão do ensino, avaliação, relacionamento com os colegas, transformações curriculares, etc. – bem como partir da análise dos contextos cotidianos nos quais atuam os agentes da educação, para melhor descrever e compreender suas atividades, com suas peculiares dificuldades e seus pontos fortes.
Sacristán defende que em função de seu caráter processual, o currículo prescrito não incide diretamente na prática docente.
(...) As orientações ou prescrições administrativas costumam ter escasso valor para articular a prática dos docentes, para planejar atividades de ensino ou para dar conteúdo definido a objetivos pedagógicos, que por muito específicos que sejam e por mais concreta definição que tenham, não podem transmitir ao professor o que é preciso fazer com os alunos, o que lhes ensinar (2000, p. 103).
Em função da problemática central deste trabalho - compreender como as atividades de pesquisa foram propostas, implantadas e como estão sendo vivenciadas por seus professores, no curso de graduação em Administração da PUC-SP -, para fundamentar esta tese foi utilizado o modelo de análise de desenvolvimento curricular proposto por Sacristán (2000), que considera o currículo como confluência de práticas.
(...) o currículo é um objeto que se constrói no processo de configuração, implantação, concretização e expressão de determinadas práticas pedagógicas e em sua própria avaliação, como resultado das diversas intervenções que nele se operam (SACRISTÁN, 2000, p. 101).
Conforme o modelo de análise de desenvolvimento curricular proposto por Sacristán (2000) desentranhar o processo de „construção curricular‟ é uma condição não apenas para a compreensão, mas para a identificação de pontos nevrálgicos que afetam a transformação processual e que incidem mais decisivamente na prática. Propõe a distinção de seis momentos, níveis ou fases no processo de desenvolvimento do currículo, que descobrem campos de pesquisas peculiares e que ajudam a compreender as conexões entre tais níveis e a prática pedagógica: o currículo prescrito, o currículo apresentado aos professores, o currículo moldado pelos professores, o currículo em ação, o currículo realizado, e o currículo avaliado.
O currículo prescrito está relacionado à política curricular e às decorrentes prescrições e orientações estabelecidas pelos órgãos governamentais. Segundo Sacristán (2000) a política curricular é definida da seguinte forma:
(...) é um aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma de selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre ele, intervindo, dessa forma, na distribuição do conhecimento dentro do sistema escolar e incidindo na prática educativa, enquanto apresenta o currículo a seus consumidores, ordena seus conteúdos e códigos de diferentes tipos (SACRISTÁN, 2000, p. 109).
Em relação ao „currículo prescrito‟, o Parecer CNE/CES n° 67, de 11 de março de 2003 -, que eliminou a exigência de currículos mínimos nacionais, dando autonomia às universidades na fixação do conteúdo dos cursos e programas, observadas as diretrizes curriculares -, bem como a Resolução CSE/CNE nº 1, de 02
de fevereiro de 2004 -, que instituiu as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em Administração, bacharelado -, possibilitaram ao curso a flexibilidade e autonomia necessárias na composição de seu currículo, favorecendo a inserção das atividades de pesquisa condizentes com os objetivos da própria universidade, expressos no Projeto Pedagógico Institucional.
Para Sacristán (2000) o „currículo apresentado aos professores‟ tem a finalidade de traduzir para os professores o significado e conteúdos do currículo prescrito. Este trabalho, em função de seus objetivos, está representado pela análise do „currículo projetado‟, que tem o propósito de compreender como as atividades de pesquisa foram propostas no Projeto Pedagógico do Curso e como foram implantadas no currículo pelos gestores acadêmicos.
Em relação ao „currículo moldado pelos professores‟, Sacristán (2000) afirma que independente do papel que o professor assuma no processo de planejamento da prática, ele é „um tradutor‟ que intervém na configuração das propostas curriculares, e o currículo é um elemento mediador entre teoria e ação.
(...) o currículo, através de seu formato pedagógico e à medida que uma determinada elaboração do mesmo sugira ou facilite atividades aos professores e aos alunos, é um elemento mediador entre teoria e a ação, ponte entre princípios e realidades, pois são as tarefas que modelam a prática. O professor, ao escolher e modelar tarefas delimita o cenário da relação teoria-prática que pode expressar-se nesta última (SACRISTÁN, 2000, p. 262).
A importância da análise do „currículo em ação‟ é justificada pelo autor, da seguinte forma:
Se o currículo é ponte entre teoria e ação, entre intenções ou projetos e realidade (...) um currículo se justifica na prática, enfim, por pretensos efeitos educativos e estes dependem das experiências reais que os alunos têm no contexto da aula, condicionadas pela estrutura de tarefas que cobrem seu tempo de aprendizagem (...). Tarefas de ensino (do professor) e tarefas para aprender (do aluno) se envolvem de forma característica numa trama que preenche a prática. O papel dos professores e o dos alunos, fora e dentro de aula, se entrecruzam nas tarefas praticadas na sala de aula, na escola e fora desta (SACRISTÁN, 2000, p. 202 e 215).
Em função do objetivo geral desta pesquisa – desvelar o currículo na ação, na perspectiva dos professores do curso, e subsidiar a construção de um processo contínuo de avaliação do ensino e aprendizagem da pesquisa na graduação em Administração - por meio de um processo participativo e reflexivo entre gestores e
professores - que possa dar sustentabilidade à consolidação dessas atividades no curso e contribuir para seu aprimoramento, bem como para o desenvolvimento das condições necessárias no cotidiano escolar para que a pesquisa se estabeleça como princípio científico e princípio educativo, inerente ao papel do ensino superior e da universidade, reafirmados no Projeto Pedagógico Institucional da PUC-SP – e do objetivo específico de compreender como as atividades de pesquisa estão sendo vivenciadas por seus professores, obteve-se como foco principal a análise do „currículo moldado pelos professores‟ e do „currículo em ação‟ que aqui se denomina „currículo vivido‟.
Os objetivos que orientaram a pesquisa e análise do „currículo projetado‟ junto aos gestores foram o de compreender como as atividades de pesquisa foram concebidas – importância, objetivos, formato e conteúdo propostos, e como foram propostas aos professores, ou seja, como foi planejada a formação dos professores para o ensino dessas atividades no curso.
Para a pesquisa e análise do „currículo vivido‟ junto aos professores dessas atividades os objetivos foram o de compreender como as atividades de pesquisa estão sendo concebidas e vividas pelos professores – importância, objetivos, formato e conteúdo, e quais têm sido as estratégias didático-pedagógicas utilizadas pelos professores para o ensino e aprendizagem dessas atividades no curso.
Sobre o „currículo realizado‟, Sacristán considera que:
Como consequência da prática se produzem efeitos complexos dos mais diversos tipos: cognitivo, afetivo, moral etc. São efeitos aos quais, algumas vezes, se presta atenção porque são considerados „rendimentos‟ valiosos e proeminentes do sistema ou dos métodos pedagógicos (SACRISTÁN, 2000, p. 106).
Ao refletirem sobre sua prática - por meio do „currículo vivido‟ – os professores analisaram como tem se dado o ensino e aprendizagem da pesquisa, e identificaram situações e problemas atuais relacionados às atividades de pesquisa no curso – objetivos deste trabalho - que se relacionam ao „currículo realizado‟ e que são abordados na última parte deste trabalho.
Igualmente, gestores e professores ao refletirem sobre a importância e objetivos das atividades de pesquisa no curso manifestaram expectativas e percepções sobre os resultados desejados dessas atividades, bem como reconheceram situações e problemas, e sugeriram ações para o aprimoramento da
pesquisa no curso que podem ser relacionados ao „currículo avaliado‟. Portanto, tal reflexão não se limitou aos aspectos de avaliação do aproveitamento e dos resultados produzidos pelos alunos, mas também incluiu a análise de possibilidades e as condições de realização dessas atividades de forma mais ampla, defendida por Sacristán:
(...) É difícil que o currículo que não se avalia, o que o faz somente através da avaliação dos professores, entre numa dinâmica de aperfeiçoamento constante. Sem informação sobre o funcionamento qualitativo do sistema escolar e curricular, os programas de inovação ou reformas podem ficar na expressão de puro voluntarismo ou em submissão a iniciativas que poderiam não responder as necessidades reais do sistema escolar, dos alunos e dos professores. (...) O sistema de controle do processo exige peremptoriamente, numa sociedade democrática, manter dispositivos paralelos de diagnóstico do sistema se se quer conhecer sua qualidade como meio de oferecer informação a todos os interessados (SACRISTÁN, 2000, p. 313).
Ao abordar a questão da inserção das atividades de pesquisa no currículo do curso de graduação em Administração da PUC-SP, duas categorias de análise nortearam a realização desta pesquisa junto aos gestores e professores dessas