Para além da amplitude da abordagem sobre o papel da escola, a análise qualitativa sobre as categorias evocadas revela que, do ponto de vista dos alunos, a escola é, por excelência, um local de aprendizagem. Essa é uma concepção que se mantém relativamente estável nos três grupos estudados, conforme indicam as seguintes tabelas:
Tabela 6 – Papel da escola: grupo do 1º ano
CATEGORIAS 1ª fase 5ª fase Total
Aprendizagem 10 9 19
Aspectos lúdicos e sociais 1 5 6
Conquistas objetivas 0 2 2
Condição pessoal 0 1 1
Tabela 7 – Papel da escola: grupo do 3º ano
CATEGORIAS 1ª fase 5ª fase Total
Aprendizagem 10 10 20
Aspectos lúdicos e sociais 0 3 3
Conquistas objetivas 0 3 3
152 Tabela 8 – Papel da escola: grupo do 5º ano
CATEGORIAS 1ª fase 5ª fase Total
Aprendizagem 8 9 17
Aspectos lúdicos e sociais 0 2 2
Conquistas objetivas 3 4 7
Condição pessoal 4 5 9
A prevalência da escola como espaço de aprendizagem, especialmente a aprendizagem de conteúdos tipicamente escolares, remete ao clássico dilema da educação, postado no século passado por Gusdorf (1970): a educação deve ser um subproduto do ensino ou o ensino deve ser um subproduto da educação?34
Embora a escola tenha se consagrado como um espaço de ensino e aprendizagem (devendo, indiscutivelmente, ser reconhecida por essa função primordial), o dilema põe em xeque o caminho para o efetivo processo de formação humana. No caso da “educação como um subproduto do ensino”, a formação é entendida como o resultado da assimilação do programa curricular, um elenco de saberes vinculado às disciplinas escolares. Assim, a educação seria a consequência da aquisição de um estoque preestabelecido de conhecimentos. Em uma perspectiva inversa – “o ensino como subproduto da educação” -, privilegia-se o processo educativo de formação do sujeito nas esferas cognitiva, afetiva e social, fazendo da aprendizagem de conteúdos um caminho para a conquista de algo mais amplo que o próprio saber.
Ainda que a “escola conteudista” seja uma forte tendência na demanda popular e na configuração do mercado educacional (o ideal de “escola forte”, a realidade dos cursinhos pré-vestibulares, a promessa dos programas preparatórios em diversos níveis da escolaridade e até da vida profissional), parece haver um consenso entre os educadores de que a escola deve superar a esfera da mera informação.
A consideração dos postulados de alguns autores é suficiente para ilustrar essa tendência. Quintás (1999, p. 65) argumenta que “um jovem pode aprender muitas coisas
34
Diferentemente da postura predominante no discurso educacional de hoje, (educação para a inserção social e o compromisso com a realidade de nosso mundo), o questionamento de Gusdorf (1970) é feito com o objetivo de defender uma educação humanista centrada no indivíduo: a progressiva tomada de consciência da personalidade, o autoconhecimento, o domínio íntimo de si mesmo, a autoedificação, o desenvolvimento das potencialidades individuais, as disciplinas para promover o confronto consigo mesmo, o ensino como diálogo entre mestre e discípulo para promover o desenvolvimento do sujeito e a educação como experiência espiritual. A despeito da diferença de encaminhamentos, a provocação do referido autor é, no contexto da nossa realidade, mais do que pertinente.
153 e não saber pensar”, razão pela qual o objetivo da educação seria o de “pensar com justiza”. Coll (1999) propõe que, ao lado da aprendizagem de fatos e conceitos, os conteúdos escolares incorporem princípios, atitudes, valores e procedimentos. Em uma análise sobre a postura educativa desses autores e, particularmente sobre os princípios da reforma educacional brasileira, Colello (1999, p. 55-56) afirma:
No que diz respeito à concepção de aprendizagem, cumpre livrar-se do paradigma tradicional, profundamente enraizado em nossa cultura pedagógica, de ensinar pela estrita sucessão linear de informações cumulativas e ordenadas segundo critérios a priori, tão estranhos ao sujeito cognoscente, que jamais podem “penetrar na sua mente e no seu coração” (QUINTÁS, 1999). Em contrapartida, quando o aluno é obrigado a abrir mão de seus pontos de vista pessoais e considerar os diferentes níveis de realidade, valoriza-se o conhecimento conquistado por conta própria, a partir de profundas “reviravoltas mentais”. A “lógica do saber muito” é, assim, substituída pelo valor de poder lidar com esse conhecimento, recriando a realidade em múltiplas formas, abordagens e relações.
Na mesma linha de argumentação, Charlot (2005) insiste em objetivos amplos como a formação para a cidadania, o respeito aos direitos humanos, o desenvolvimento sustentável e a formação do pensamento crítico. Perrenoud (2001) defende uma educação capaz de investir nas competências, isto é, na mobilização dos recursos cognitivos e afetivos para o enfrentamento de situações complexas. Soares (1998, 2003 a, b), por sua vez, recomenda a aprendizagem da língua escrita vinculada às práticas sociais. De modo semelhante, Ferreiro (2013) proclama a necessidade de um ensino que possa atender aos apelos do nosso mundo e diminuir as diferenças sociais.
Além dos autores e estudiosos da educação, vale destacar a progressiva assimilação, desde o final do século XX, desses mesmos princípios nas diretrizes nacionais, estaduais e municipais de ensino. Assim, por diversas vias, fica evidente a necessidade de se romper com um ensino distanciado da vida e com uma concepção de aprendizagem dissociada da inserção social. Mais do que ensinar, o desafio que hoje se coloca aos professores é a formação do homem consciente, crítico e produtivo, capaz de se pautar pelos princípios éticos e pela responsabilidade social (COLELLO, 2001)35.
É nesse sentido que se pode questionar a concepção predominante entre os alunos sobre uma escola voltada prioritariamente para o ensino de conteúdos específicos
35Voltarei a esse tema no capítulo 11 para recolocar o debate sobre as tendências educacionais à luz do
mundo globalizado e, mais uma vez, defender a educação como processo de formação humana na relação com o mundo.
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(especialmente ler e escrever). Na maior parte dos casos, a aprendizagem parece se justificar por si só, legitimando o papel da escola em detrimento de outras esferas de desenvolvimento pessoal ou de uso do saber. Trata-se de uma concepção bastante acentuada na Fase 1 deste estudo, provavelmente constituída como reflexo das expectativas sociais e também do próprio funcionamento da escola que situam o ingresso no Ensino Fundamental como a “entrada formal” no universo de conhecimento. Nas produções da Fase 5, a prevalência da aprendizagem é atenuada pela maior incidência de outras categorias igualmente legítimas. Mesmo assim, prevalece a ênfase da escola como espaço de aprender. O gráfico a seguir ilustra o desequilíbrio dessa categoria em relação às outras:
Gráfico 4 – Papel da escola: distribuição das categorias (global e por grupos)
Mais do que destacar a preponderância da escola como instância de aprendizagem (no caso, aprendizagem tipicamente escolar e não como busca pelo conhecimento), o gráfico marca a significativa diferença entre essa categoria (56 evocações em 60 textos) e os aspectos lúdico ou social da escola (mencionados em apenas 11 produções). 0 10 20 30 40 50 60
Aprendizagem Aspectos lúdicos e sociais Conquistas objetivas Condição pessoal 19 6 2 1 20 3 3 4 17 2 7 9 5o Ano 3o ano 1o Ano
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No que diz respeito ao primeiro, vimos (item 4.5) como a desvalorização da dimensão lúdica pode representar, de acordo com o referencial sócio-construtivista, um desperdício do potencial pedagógico e uma perda de significado da vida escolar. Na mesma linha de raciocínio, o pouco investimento da escola na esfera social (aspecto discretamente evocado no conjunto das percepções infantis), parece igualmente preocupante, dado o papel da interação no desencadeamento do processo cognitivo36. Em outras palavras, vale notar que a oportuna crítica feita por alguns estudiosos ao universo escolar (conforme visto no capítulo 4) aparece de modo correlato nas percepções infantis, sob a forma de um discurso que reproduz, naturaliza e, quiçá, aceita uma configuração frequente da escola: as relações sociais e as brincadeiras como dimensões marginais da aprendizagem. Em síntese, os dados evidenciam a representação de uma escola triste, marcada pela submissão e pelo distanciamento em relação à realidade de vida; marcada pelo abismo entre o ensino e os processos cognitivos dos alunos e, ainda, pela ruptura com os significados do aprender.
Para finalizar, importa chamar a atenção para mais um aspecto que também se evidencia no Gráfico 4: a discreta progressão, ao longo dos anos escolares, no que se percebe como ganhos da escola. De fato, a soma das categorias relacionadas a essa percepção (“conquistas objetivas” e “condição pessoal”) apresenta os índices de 3, 7 e 16, respectivamente para 1º, 3º e 5º anos. A constatação dessa tendência evolutiva remete ao seguinte questionamento: afinal, as crianças escrevem o que pensam ou, na medida em que crescem, tornam-se mais hábeis para contemplar as expectativas do locutor trazendo fórmulas prontas de aprovação social?
Na tentativa de responder à questão, permitam-me a consideração de duas hipóteses excludentes entre si, mas que podem coexistir na diversidade do grupo estudado.
É bem verdade que o reconhecimento dos ganhos da vida escolar aparece em muitas produções de modo vago (“saber as coisas”), apontando para perspectivas a longo prazo (“ir para a faculdade”, “poder trabalhar”) e recheadas de “discursos alheios” (“aprender a prestar atenção”, “aprender a obedecer o professor”), tal como ocorreu na consideração sobre os objetivos da alfabetização. Isso me permite questionar seu verdadeiro sentido na produção escrita de crianças de 6 a 10 anos.
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No entanto, não se pode descartar, também, a possibilidade de uma progressiva conscientização sobre o papel da escola e o reconhecimento de que o ensino representa um benefício (tendência que não aparece no caso da alfabetização37). Uma possibilidade que corrobora a postura de vários autores sobre a percepção de adolescentes e pré- adolescentes a respeito da escola (CHARLOT, 2010; MADRUGA, LACASA, 1995; SALLES, 2000). Seja pela evocação de “conquistas objetivas” nos planos cognitivo, escolar, comportamental e social, seja pela alusão de conquistas constitutivas da “condição pessoal”, os alunos progressivamente tendem a manifestar seu reconhecimento em relação ao papel da escola. A rigor, isso deveria favorecer o vínculo do estudante com a instituição, embora nem sempre aconteça na prática:
Para o aluno adolescente, a escola e os estudos são um meio para a concretização de seus desejos, de suas aspirações e de suas expectativas futuras, como exemplificado nas falas: “para ter um futuro garantido”, “não se chega a lugar nenhum sem estudar”, “sem estudo você não sabe fazer nada, não vai ter emprego”.
O adolescente enfatiza a importância dos estudos para o seu futuro, para a ascensão social, para garantir um certo status e obter certa estabilidade financeira. Contudo, a importância percebida por ele de estudar para ter um futuro melhor não se traduz necessariamente em gostar de estudar. (SALLES, 2000, p. 135)
Em síntese, é possível que tenhamos, no grupo de alunos estudado, crianças que, em suas produções, estejam apenas ecoando as vozes sociais para assumir uma postura supostamente desejável, atendendo a previsível expectativa do outro (a pesquisadora). Ao lado deles, podem surgir, também, casos de indivíduos que realmente reconhecem o papel da escola para futuras conquistas. Embora com diferentes significados, elas aparecem de modo muito semelhante.
Independentemente disso, sejam mais ou menos conscientes, mais ou menos assumidas pelos alunos, essas posturas não necessariamente garantem o envolvimento com o saber. Para a maioria dos alunos, temos, na melhor das hipóteses, uma motivação - entendida como meta externa ao sujeito - e não a mobilização, isto é, o motor de uma dinâmica interna que, pelo desejo, promova o efetivo engajamento na atividade intelectual. (CHARLOT, 2005)
37Na consideração sobre os objetivos da alfabetização, a tendência progressiva ao longo da idade não
aparece. A distribuição difusa dos índices nos três grupos (Gráfico 2) sugere que o reconhecimento da escrita depende mais de cada caso do que dos anos de escolaridade.
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ENTRE O DEVER E A REALIDADE ESCOLAR: ASPECTOS