No dia a dia da escola, a combinação dos mecanismos de fracasso - de modo mais explícito ou mais velado e com diferentes graus de intensidade - podem levar à ruptura do sujeito com os objetos de ensino e com o próprio processo de aprendizagem. Nesse caso, a indiscutível meta da alfabetização acaba sendo, na prática, corroída por fatores de ordem ideológica, cultural, cognitiva e pedagógica, uma condição que fragiliza o vínculo do aluno com a língua e com as práticas letradas. O analfabetismo funcional, o fracasso escolar, o desinteresse pela aprendizagem, o baixo índice de leitura, a desvalorização do conhecimento e da vida escolar são causas e, ao mesmo tempo, consequências previsíveis, embora nem sempre evidentes, na complexidade de um ciclo que perpetua os baixos níveis de letramento.
No entanto, a relação do estudante com a escola, e particularmente com o saber, não é uma condição a priori. Os alunos que hoje ingressam na escola não estão fadados ao determinismo do fracasso. Muito pelo contrário, o processo educativo está sempre em aberto, razão pela qual os educadores deveriam investir em metas específicas e ajustadas a cada segmento da vida escolar (COLELLO, 2001). Refiro-me ao bom aproveitamento do potencial educativo por meio do planejamento e da intervenção pedagógica; um potencial cujo desvelamento depende do modo como se enfrenta a realidade e o desafio de cada momento.
Na Educação Infantil, a vida escolar é marcada principalmente pelo processo de assimilação, pelo aluno, do contexto institucional em diferentes perspectivas:
a reorientação pessoal no plano espaço-temporal;
a compreensão dos papéis sociais das pessoas e das hierarquias escolares; a convivência de crianças na relação entre iguais;
o contato com outras pessoas, favorecendo a revisão de percepções, de comportamentos sociais e do autoconceito;
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o estabelecimento de novos vínculos afetivos (diferentes das relações familiares);
a ampliação do universo de referências e de conhecimentos; a adesão e a integração dos alunos às atividades propostas; a adaptação ao ritmo do grupo e à sistemática de trabalho.
A entrada no Ensino Fundamental, por sua vez, funciona como um verdadeiro rito de passagem ao instituir, formalmente, a condição de estudante. Do ponto de vista da criança, o ingresso no 1º ano é marcado pela perspectiva de frequentar “uma escola de verdade” e a vida estudantil passa a ser o centro da vida da criança (COLELLO, 2001; TEIXEIRA, 2008, 2011). Nesse contexto, é possível vislumbrar:
a possibilidade de vivenciar experiências que, eventualmente, tenham sido pouco exploradas na vida pré-escolar (como, por exemplo, as vivências relacionadas à leitura e à escrita);
o trânsito entre processos informais de construção do conhecimento e a sistematização de estratégias para a aprendizagem;
a progressiva conscientização do mundo mental e dos processos de conhecimento (metacognição);
o estímulo aos mecanismos cognitivos, favorecendo o aproveitamento e a ampliação do conhecimento;
a conquista de autonomia na vida estudantil (o aprender a aprender); a organização entre fins e meios pelo planejamento das atividades;
a incorporação de estratégias de interpretação, testagem e revisão voltadas para a resolução de problemas;
a crescente tomada de consciência de si em face das atividades escolares e dos desafios da aprendizagem;
a integração de competências cognitivas, motoras e linguísticas;
a associação de estados afetivos ao processo cognitivo e à vida escolar, assim como a formação do autoconceito acadêmico;
a compreensão e a valoração dos diferentes campos do saber;
o entendimento da língua escrita como instrumento transversal ao conhecimento e aos processos de comunicação;
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o aprofundamento das experiências letradas e a possível formação de hábitos de estudo e de leitura.
Nesse contexto dos anos iniciais, a alfabetização merece destaque justamente porque representa um desafio que congrega expectativas individuais, familiares, escolares e sociais, com diferentes graus de expectativa e implicações para o autoconceito. Trata-se, pois, de uma conquista vinculada às múltiplas demandas e significados (MADRUGA, LACASA, 1995).
A especificidade dos anos iniciais do Ensino Fundamental na trajetória escolar e, em especial, o desafio de aprender a ler e escrever remete ao perigo de se comprometer, logo de início, a relação do sujeito com o saber:
O ingresso no Ensino Fundamental marca, definitivamente, o vínculo com a vida estudantil. Mais do que aprender determinados conteúdos, o aluno enfrenta o desafio de se adaptar à vida escolar e à dinâmica de estudo, colocando-se disponível ao conhecimento. Nesse sentido, é lamentável constatar que, ao longo dos anos de escolaridade, muitas crianças que ingressam na primeira série curiosas e interessadas chegam ao final do curso como portadoras de uma vasta carga de conhecimentos e habilidades, mas, infelizmente, sem a disposição de seguir seus estudos ou interessar-se pelo ensino. Até que ponto a escola constitui-se como uma “máquina de ensinar” que rouba de seus alunos a vontade de aprender? (COLELLO, 2001, p. 52)
No balanço entre o “ato de acusação” e o “ato de defesa” da escola, Charlot (1985), aponta para a ambiguidade do sistema: uma instituição que, por um lado, assume o ensino como principal objetivo e, por outro, não garante o resultado da aprendizagem; uma instituição legitimada pelo ideal de construção da sociedade democrática, marcada pelo funcionamento ainda elitista; uma instituição voltada para crianças e jovens, que nem sempre é por eles reconhecida ou valorizada. Por isso, tão importante quanto reconhecer os problemas da escola é reconhecê-la como caminho insubstituível para a formação das futuras gerações, e buscar, no seu modo de funcionamento, perspectivas de mudança do cenário antes descrito.
A esse respeito, vale lembrar que o funcionamento escolar é um aspecto decisivo tanto para explicar a perpetuação dos quadros negativos vinculados à educação e à cultura, quanto para apontar os possíveis caminhos para sua superação. Não por acaso, as mesmas pesquisas que permitem a constatação da ineficiência da escola trazem, em contrapartida, indícios de seu potencial para a reversão do analfabetismo e do
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analfabetismo funcional. De fato, os índices positivos associados à diminuição do analfabetismo e à ampliação das possibilidades de ler e escrever estão, principalmente, associados à escola. A população estudantil é, por exemplo, o segmento que mais lê, e os professores aparecem entre os maiores incentivadores da leitura (Instituto Pró-livro, 2012). Além de seu potencial formativo, a escola é também uma alternativa (quiçá, a única) para a superação das dificuldades de leitura e de escrita instaladas entre crianças, jovens e adultos. Ao constatar a correlação positiva entre os índices de alfabetismo e os anos de escolaridade, Britto (2007, 33-34) situa o mérito da educação escolar a despeito de seus reconhecidos problemas:
[...] temos ouvido constantemente muitas críticas às escolas, das mais variadas. Essas críticas, realizadas de forma descontextualizada, tendem a transformar a escola em uma espécie de instituição inútil, quando o que os resultados do Inaf nos mostram é exatamente o contrário: se tem uma instituição fundamental na organização social hoje e que está funcionando, esta é a escola. Sabemos todos os problemas da escola atual, em especial da escola disponível para a população pobre; sabemos do abandono em que vivem os educadores. Mas agora podemos discutir o problema com o seguinte princípio: a escola é muito importante e é absolutamente necessária na organização social e na possibilidade de as pessoas participarem da sociedade.
Em síntese, a escola, a despeito de todos os seus defeitos, é ainda o melhor caminho para a alfabetização da população infantil; ela é, também, a alternativa privilegiada para compensar o débito com adultos que não tiveram a oportunidade de estudar, ou para corrigir os problemas do ensino que, no passado, não garantiram a aprendizagem. Assim, as críticas que a ela se fazem, longe de reforçar a tese da inviabilidade da educação escolar, devem se colocar a serviço dessa instituição, apontado para suas perspectivas de mudança.
Longe de se explicar pelas vias imprecisas do “mistério” ou da “magia”, a diferença entre a escola que perpetua o fracasso e a escola que promove a emancipação do sujeito está, possivelmente, na relação que se estabelece entre o aluno (sobretudo aquele dos meios menos favorecidos) com a própria instituição de ensino e com os objetos de aprendizagem. Muitos pesquisadores (AQUINO, 1996; BRITTO, 2007; COLELLO, 2001, 2012; CHARLOT, 2013; CUBERO, MORENO, 1995; GALLART, 2004; GÓES, SMOLKA, 1995; MADRUGA, LACASA, 1995; MINIAC, CROS, RUIZ, 1993; TEIXEIRA, 2008) têm demonstrado o quanto a qualidade dessa relação, fundada nos planos metodológico (do como se ensina), afetivo (das relações que
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sustentam o autoconceito e o autoconceito acadêmico), funcional (da organização do trabalho escolar) e cognitivo (do vínculo com o conhecimento e, em particular, com a língua escrita), é decisiva para o sucesso escolar e para a organização da vida social.
Com base nessa constatação, justifica-se o interesse em conhecer as concepções infantis sobre os objetivos da alfabetização e o papel da escola, aspectos importantes na consideração de novos rumos para o ensino. A esse respeito, é de se surpreender que os temas da escolaridade e da aprendizagem raramente estejam presentes na pauta das conversas em sala de aula. Não raro, a vida escolar chega ao aluno mais como um conjunto de prescrições e normas do que como a problematização sobre as tensões e os mecanismos de aprendizagem. A alfabetização, por sua vez, configura-se como uma proposta indiscutível de aprendizagem, sem que a criança tenha clareza das razões para ler e escrever. Com frequência, os educadores partem de certezas (a relevância de ir para a escola e de se alfabetizar) que não são, necessariamente, evidentes aos alunos.
Ao discorrer sobre a pertinência de intervenções dos professores para a construção de atitudes nos alunos, Mauri (2006) enfatiza, entre outros aspectos, a importância de problematizar a própria escola e seus objetos de ensino, visando ampliar, entre os estudantes, os graus de consciência, envolvimento e de corresponsabilidade pelo processo de aprendizagem. Suas palavras corroboram o pressuposto do presente trabalho, assumindo que é preciso
Facilitar a participação e o intercâmbio entre alunos e alunas para debater opiniões e ideias sobre os diferentes aspectos que dizem respeito à sua atividade na escola (a relevância ou não de estudar e aprender determinados conteúdos, os objetivos da escola e da sociedade, os costumes próprios do grupo escolar como microcultura, a regulamentação, gestão e funcionamento do grupo, o uso de espaços comuns, as notas e avaliações etc.). (MAURI, 2006, p. 119)
Com esse postulado, a autora reforça a ideia de que a diferença entre uma escola que perpetua o fracasso e a que promove a emancipação do aluno está na possibilidade de substituir a naturalização descomprometida da vida escolar (o conhecimento imposto e não negociado) pelo acompanhamento desse processo na perspectiva do aluno. Porque o ensino merece ser visto como uma mediação entre o sujeito e seu mundo, importa conhecer as concepções dos alunos, especialmente daqueles que estão mais sujeitos ao fracasso. Afinal, como eles percebem o papel da escola? Como compreendem as vicissitudes da vida escolar? Como valorizam e justificam o processo de alfabetização?
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Que razão eles têm para aprender a ler e escrever em diferentes estágios da aprendizagem?
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