O termo “mediação pedagógica” vem sendo usado no âmbito educacional de maneira diversa, sendo na maioria das vezes atribuída à perspectiva vigotskiana. A partir dos anos 1990, textos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática, trazem para o professor, dentre outras funções, a de ser mediador, “ao promover a confrontação das propostas dos alunos, ao disciplinar as condições em que cada aluno pode intervir para expor sua solução, questionar, contestar (...), é responsável por arrolar os procedimentos empregados e as diferenças encontradas, promover o debate sobre resultados e métodos, orientar as reformulações e valorizar as soluções mais adequadas” (BRASIL, 1997, p. 40), ou seja, organizando os momentos de interlocução na sala de aula, referindo-se principalmente à resolução de problemas. Vê-se, nessa concepção, que o professor será mediador quando exercer determinadas tarefas de ensino, possibilitando o debate e a troca de saberes entre os estudantes, sendo o responsável pela escolha de procedimentos metodológicos para esse fim. A ideia de mediação pedagógica ampliaria, portanto, a ação docente.
A mediação para Vigotski se constitui em um elemento fundante de sua análise sobre o desenvolvimento humano por meio da cultura, portanto, carrega um significado bastante amplo. O termo mediação foi utilizado na tradição marxista significando o papel exercido pelos instrumentos utilizados pelo homem no domínio e na transformação da natureza. Por não aceitar que a estrutura estímulo-resposta defendida pela reflexologia, à sua época, explicasse o processo de desenvolvimento das formas superiores de pensamento, Vigotski estendeu o conceito de mediação do uso de instrumentos, na relação homem-natureza, para o uso de signos, na relação sociocultural das pessoas.
Nessa direção, teríamos dois tipos de instrumentos: os técnicos e os psicológicos. Os primeiros influem sobre o próprio objeto, constituindo-se como elementos intermediários entre a atividade humana e o objeto externo/natureza, determinando mudanças no próprio objeto; os instrumentos psicológicos estão dirigidos aos próprios processos psíquicos, da psique e do comportamento. O autor assim define: “Os instrumentos psicológicos são criações artificiais – estruturalmente são dispositivos sociais e não orgânicos ou individuais. Estão dirigidos ao domínio dos processos próprios ou alheios, o mesmo que a técnica está ao domínio da natureza” (VIGOTSKI, 1991, p. 65).
São exemplos de instrumentos psicológicos as formas de linguagem oral e escrita, gestual, os sistemas numéricos, os dispositivos de memória, o simbolismo algébrico, as obras de arte, os diagramas, os mapas, os desenhos, enfim, todo gênero de signos convencionais ou
não, enquanto criações humanas artificiais. Vigotski (1991) conclui: “O emprego do instrumento psicológico eleva e amplia infinitamente as possibilidades de comportamento, pois põem ao alcance de todo mundo os resultados do trabalho de gênios e estudiosos” (p. 68 e 69). Nesse ponto, ele relaciona o papel do instrumento psicológico ao desenvolvimento provocado pela apropriação de conhecimentos ocorridos principalmente em contextos educativos.
Sobre o papel dos sistemas semióticos no desenvolvimento, Daniels (2002) faz uma ressalva, que “não são as ferramentas ou os signos, em e por si mesmos, que são importantes para o desenvolvimento do pensamento, mas o significado codificado neles” (DANIELS, 2002, p. 9). Wertsch complementa:
Por um lado, as ferramentas culturais não podem desempenhar nenhum papel na ação humana se não forem apropriadas por indivíduos concretos agindo em contextos específicos. Por outro lado, não podemos agir como humanos sem invocar ferramentas culturais (WERTSCH, 1993, apud DANIELS, 2002, p. 25).
Essa interpretação se constitui pertinente para os processos de ensino, uma vez que a apropriação das ferramentas culturais por estudantes precisa ocorrer de maneira orientada, organizada e sistematizada.
Andrada (2011) afirma que
embora Vigotski não destaque em sua teoria os meios que viabilizam a configuração de atividades mediadas pelos signos, pela palavra, permite-nos localizá-los na via da comunicação, do diálogo, o que só se viabiliza porque no pensamento, o homem reflete a realidade de modo generalizado (2011, p. 98).
Quando Vigotski define os instrumentos psicológicos como mediadores dos processos interativos entre as pessoas, explicitando a linguagem e os sistemas semióticos como parte desse conjunto de instrumentos, ele assinala o papel essencial dos discursos, signos, tarefas e instrumentos utilizados nos processos educativos em uma perspectiva ampla, mas, mais ainda, nos processos ocorridos em espaços escolares, local onde se objetiva favorecer o desenvolvimento intelectual.
Nesse sentido, um dos grandes desafios que essa teoria coloca é a necessidade de formação docente na perspectiva de que seu trabalho provoque o desenvolvimento das funções psicológicas superiores nos alunos. Daí, a forte crítica levantada por intérpretes da teoria histórico-cultural aos processos formativos que vem se baseando nas proposições do
professor reflexivo e competente10
os quais vêm valorizando sobremaneira a aprendizagem, a partir dos interesses e aptidões dos alunos, provocando esvaziamento da função dos professores no ato de ensinar.
Complementando as ideias da teoria histórico-cultural sobre mediação que não se referem especificamente à mediação pedagógica, nos aproximamos de Oliveira, Almeida e Arnoni (2007) que compreendem da mediação tomando por base os pressupostos da lógica dialética marxista. Para eles, geralmente esse conceito tem sido tomado como o “termo médio de uma relação entre elementos eqüidistantes ou à ligação entre dois termos distintos, ou ainda a passagem de um termo a outro” (OLIVEIRA, ALMEIDA e ARNONI, 2007, p. 101). Esse sentido se coaduna com o significado de ‘ponte’, proporcionando a ideia de professor como mediador da relação entre o ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, “se atribui à mediação o dever ou a responsabilidade de eliminar ou minimizar a diferença entre os termos ensino e aprendizagem, conhecimento sistemático e experiência cotidiana e entre o professor e alunos” (OLIVEIRA, ALMEIDA e ARNONI, 2007, p. 101). Teríamos associadas a esse conceito, as noções de equilíbrio, unificação, igualdade, resultado de uma relação.
Contrariamente a esse entendimento, os autores argumentam em favor da dimensão ontológica da relação entre ensino e aprendizagem e não, puramente epistemológica. A dimensão ontológica estaria fundamentada no Ser e não no conhecimento, tendo a mediação como fundamento do trabalho educativo. A perspectiva epistemológica, por outro lado, teria por base o sujeito cognoscente e o objeto a ser conhecido, importando o conhecimento do objeto pelo sujeito, o que conduz a uma valorização da aprendizagem em detrimento do papel docente no processo de ensino.
Baseados na lógica dialética, os autores defendem que “a mediação é, portanto, uma força negativa que une o imediato ao mediato e, por isso, também os separa e os distingue” (OLIVEIRA, ALMEIDA e ARNONI, 2007, p.102). Explicando a afirmação, eles ressaltam:
a mediação permite que pela negação, o imediato seja superado no mediato sem que o primeiro seja anulado ou suprimido pelo segundo, ao contrário, o imediato está presente no mediato e este está presente naquele, então ela é responsável pela reflexão recíproca de um termo no outro. O mediato não supera o imediato, quem o faz é a mediação. Assim, a força inerente à superação não se manifesta nos polos da relação, o imediato e o mediato, ela é uma propriedade da mediação (OLIVEIRA, ALMEIDA e ARNONI, 2007, p. 103).
Nessa perspectiva, a mediação pedagógica se caracterizaria como uma relação, uma interação permeada também por tensões entre os conhecimentos mais sistematizados, do professor (o mediato) e os conhecimentos não sistematizados dos alunos (o imediato). Por outro lado, também consideramos que essa mediação pedagógica deve ser pensada, organizada e avaliada pelo profissional responsável pelo ensino – o professor.
É com base nesse conceito de mediação pedagógica que assumimos as representações semióticas de multiplicação como instrumento específico dessa mediação no ensino de Matemática nos anos iniciais, entendendo que os professores utilizam representações semióticas de professores pra ensinar o conteúdo, e os alunos, no processo de aprendizagem, vão representando a multiplicação por meio de registros diferentes que precisam ser valorizados, explicitados, tensionados e ampliados.
Assim, as representações semióticas utilizadas para representar e comunicar o conceito de multiplicação por professores e alunos serão nosso objeto mais específico de análise dessa mediação pedagógica. No Capítulo seguinte, traremos a teoria de Raymond Duval acerca da contribuição das representações semióticas no processo de compreensão matemática, relacionando-a com alguns pressupostos da teoria histórico-cultural.