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Quando Vigotski argumenta que os sistemas semióticos constituem-se em instrumentos psicológicos de mediação no processo de desenvolvimento humano, ele parte também de estudos sobre a função da linguagem. A linguagem assume uma função para além da comunicação, sendo uma ferramenta cultural que promove e potencializa o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.

Ao investigar a relação entre o pensamento e a linguagem, Vigotski (2001a, 2009) toma a palavra como unidade de análise, visto que ela possui propriedade potencial para ambos os processos. A palavra possui sonoridade e significado, constituindo-se em fenômeno ao mesmo tempo da linguagem e do pensamento. A “palavra nunca se refere a um objeto isolado mas a todo um grupo ou classe de objetos. Por essa razão cada palavra é uma generalização latente, toda palavra já generaliza e, em termos psicológicos é antes de tudo uma generalização” (VIGOTSKI, 2009, p. 9).

O autor em estudo identifica a função comunicativa da linguagem como sendo um meio de enunciação e compreensão. Embora nos animais seja encontrado um tipo elementar de comunicação primitiva, Vigotski afasta completamente esse tipo daquela encontrada nos humanos, uma vez que há ausência de ideação e representação. O signo presente na capacidade de representação é indispensável nos processos de comunicação, pois esta “sem signos é tão impossível quanto sem significados – a comunicação envolve necessariamente generalização e desenvolvimento de significado” (VIGOTSKI, 2009, p. 12).

Para ele, as raízes dos processos de pensamento e linguagem são diferentes e seus percursos de desenvolvimento ora convergem ora divergem, possibilitando que a fala torne-se intelectual e o pensamento seja verbalizado. O pensamento se torna verbal quando a criança enuncia, a partir de antecipação e inferências realizadas mentalmente, e a fala se torna intelectual porque ao expressar determinada palavra, o significado social já se encontra nessa enunciação.

Toda a teorização de Vigotski sobre a relação entre a linguagem e o pensamento e o seu processo de desenvolvimento serve de base para a compreensão do processo de construção de conceitos. Ele afirma que não existe conceito sem palavras, “o pensamento em conceitos é impossível fora do pensamento verbal”, sendo uma capacidade mental que exige a participação das diferentes funções mentais, como a memória, atenção, percepção, entre outras. Portanto,

[O] emprego funcional da palavra ou de outro signo como meio de orientação ativa de compreensão (...) de sua abstração e síntese é parte fundamental e indispensável do processo de formação de conceitos. A formação de conceito ou a aquisição de sentido através da palavra é o resultado de uma atividade intensa e complexa (operação com palavra ou signo), da qual todas as funções intelectuais básicas participam em uma combinação original (VIGOTSKI, 2009, p. 168).

O desenvolvimento dos conceitos na infância ocorre por meio de um processo delineado em estágios: o estágio do pensamento por amontoado sincrético; o estágio do pensamento por complexo e o pensamento por conceitos, porém essas etapas são compostas de subfases que se interferem e se sobrepõem, não ocorrendo numa sequência linear e rigorosa.

No primeiro estágio a palavra é tomada como encadeamento sincrético, imagem instável que substitui a carência de nexos objetivos por aspectos essencialmente subjetivos. No segundo estágio, tem-se o pensamento por complexo que representa objetos particulares, com vínculos objetivos, baseando-se em relações factuais da experiência imediata, diferentemente do pensamento lógico-abstrato. Esse pensamento já apresenta a “generalização ou a unificação de objetos heterogêneos concretos” (VIGOTSKI, 2009, p. 180), porém o vínculo se baseia no concreto, sendo “factual e fortuito” (Idem, p. 181).

Dentre as subfases do pensamento por complexo, a última, denominada de pseudoconceitos, é significativa, uma vez que intermedeia a passagem para a terceira etapa – a dos conceitos propriamente ditos. O pseudoconceito possui aparência idêntica ao conceito, considerando-se os aspectos externos, porém, em termos internos, ainda é um complexo. Esse pensamento é muito comum na idade pré-escolar e é confundido com os conceitos pelo fato de sofrerem a influência direta do discurso dos adultos. No pseudoconceito “não há contornos sólidos, e reinam os processos ilimitados que frequentemente impressionam pela universalidade dos vínculos que combinam” (VIGOTSKI, 2009, p. 189).

As interações existentes entre crianças e adultos ou com crianças maiores, possibilitam comunicação e assimilação, pela criança, de vocabulário similar ao do adulto, porém a apreensão do significado não ocorre imediatamente, pois o conceito só é apreendido tardiamente. Ou seja, embora criança e adulto estejam falando da mesma palavra e até do mesmo referente, os significados que um possui são extremamente diferentes e mais complexos que os do outro. Essa característica da coincidência no referente, mas não no significado é uma peculiaridade no pensamento infantil por complexo, uma regra na evolução da linguagem (VIGOTSKI, 2001a, 2009).

Desta forma, o pensamento infantil e do adulto podem até coincidir na função nominativa, ou seja, ao referenciar-se aos objetos e fatos cotidianos pelos nomes, mas diferem nas operações mentais nas quais se baseiam, comprovando que os atos de pensamento da criança por meio da linguagem são diferentes dos atos do pensamento dos adultos.

É bom ressaltar que o pensamento por complexo está presente também na linguagem dos adultos, sendo mais utilizada do que imaginamos. Quando usamos expressões do tipo: o braço do rio, perna da mesa, entre outras, estamos nos referindo a um complexo e não a um conceito, o que comprova que o pensamento do adulto não é formado inteiramente por conceitos, sendo utilizados igualmente os pseudoconceitos.

Por fim, a terceira etapa desse processo corresponde à construção de conceitos que conta com os vínculos entre os elementos e a uniformidade entre eles. Essa etapa também possui subfases, indicando um processo de construção efetiva, não sendo alcançado pela mera associação entre palavras e objetos. Segundo Vigotski, o

conceito surge quando uma série de atributos abstraídos torna a sintetizar-se, e quando a síntese abstrata assim obtida se torna forma basilar do pensamento com o qual a criança percebe e toma conhecimento da realidade que a cerca. Neste caso, o experimento mostra que o papel decisivo na formação do verdadeiro conceito cabe à palavra. (...) com a palavra ela os sintetiza, simboliza o conceito abstrato e opera com ele como lei suprema entre todos aquelas criadas pelo pensamento humano (VIGOTSKI, 2009, p. 226).

A diferença entre o complexo e o conceito está localizada no emprego da palavra. No primeiro caso tem-se o emprego funcional da palavra em determinado contexto e, no segundo caso, a palavra será resultado de aplicação inteiramente diversa, em diferentes contextos. “Palavra é signo e esse pode servir como meio para operações intelectuais que por intermédio

da palavra levam a distinção fundamental entre complexo e conceito” (VIGOTSKI, 2009, p. 227).

No entanto, somente na adolescência se chega ao pensamento por conceitos, concluindo-se o 3º estágio. Porém, ao ter aprendido operar com as formas superiores de pensamento, ou seja, com os conceitos, o adolescente não abandona as formas mais elementares de pensamento, fato que é observado até no comportamento dos adultos, o qual está longe de pensar sempre por conceitos. Para Vigotski,

[O] processo de formação de conceitos não difere da atividade puramente associativa pelo volume de conexões, mas porque representa um novo tipo de atividade, cujo traço principal é a passagem de processos intelectuais imediatos a operações mediadas por leis (...), dentre elas a significação provocada pela via funcional como meio racionalmente utilizado (VIGOTSKI, 2009, p. 173).

Desta forma, a diferença do intelecto de uma criança para o de um adolescente não seria uma questão relativa à quantidade de vínculos e conexões, mas de novas formações qualitativas, na qual a linguagem assume uma função de meio racionalmente utilizado.

A palavra tem lugar central nos processos de ensino, seja a palavra do educador, seja a palavra dos estudantes, a palavra dos livros, dos cadernos e de outros instrumentos utilizados. A palavra que comunica, que se objetiva, que ensina, que organiza e que sistematiza. Pensando o ensino de Matemática no ensino fundamental, no qual as crianças iniciam o processo de formação de diferentes conceitos científicos, além da palavra da língua materna, tem-se a palavra organizada e significada em uma linguagem matemática – uma língua formal que compõe sistemas numéricos e métricos, com propriedades e regras, operações, equações, gráficos, tabelas. Assim, no processo de construção dos conceitos matemáticos têm-se a tensão e convivência entre essas duas linguagens.

Se, conforme Vigostki, um conceito espontâneo não é apropriado de maneira automática, mas passa por um processo longo de construção, os conceitos matemáticos que estão embutidos na linguagem formal tornam-se mais complexos ainda, uma vez que essa linguagem é carregada de conceitos e formulações teóricas. Nos anos iniciais esse processo de apropriação é intercalado pela utilização de registros icônicos e pictóricos que talvez se aproximem do pensamento por complexo, no qual ainda há uma forte referência ao contexto e ao factual.

Vigotski ainda complementa afirmando que a adolescência não é um período de conclusão, de maneira rigorosa, mas também de transição, de crise e amadurecimento. Este

aspecto é melhor observado quando a situação a ser resolvida exige a definição do conceito, pois utilizar adequadamente o conceito em uma situação concreta é menos difícil que defini-lo verbalmente.

Há uma profunda diferença entre a formação do conceito e sua definição verbal, uma vez que “a existência do conceito e a consciência dele não coincidem nem no surgimento nem no seu funcionamento” (VIGOTSKI, 2009, p. 229). Este fenômeno da dificuldade na definição verbal do conceito é observado também no adulto devido à dificuldade de “transferência do sentido ou significado do conceito elaborado para situações concretas sempre novas, que ele pensa no plano também abstrato” (VIGOTSKI, 2009, p. 231).

O conceito não pode ser compreendido como mero produto de associações. Realizar associações é uma premissa indispensável no processo de formação de conceitos, mas insuficiente para caracterizá-lo. Conforme o autor, “o momento central de toda essa operação é o uso funcional da palavra como meio de orientação arbitrária da atenção, da abstração, da discriminação de atributos particulares e de sua síntese e simbolização com o auxílio do signo” (VIGOTSKI, 2009, p. 236).

Vê-se a importância atribuída à utilização da palavra como orientadora da ação humana de aprender e desenvolver-se. No caso da atividade de aprendizagem de Matemática, será a sua utilização orientando diferentes funções mentais, descrições, reflexões, raciocínios percorridos, sínteses, bem como a representação por meio de registros diversos que possibilitará a construção de conceitos envolvendo os conteúdos ensinados no espaço escolar.