A teoria de Vigotski preconiza que pensar por conceito exige um nível de abstração e racionalização maior que quando lidamos com saberes cotidianos que são construídos espontaneamente em diferentes contextos socioculturais. Assim, ao mesmo tempo em que ele caracteriza os conceitos espontâneos e científicos, diferenciando-os, também teoriza sobre suas relações. Os conceitos espontâneos seriam aqueles formados a partir da experiência pessoal da criança em seu convívio com adultos e outras crianças e os conceitos científicos corresponderiam aos conceitos sistematizados racionalmente e elaborados a partir do ensino escolar.
Os conceitos espontâneos ascendem para as generalizações e os conceitos científicos, que são mais explorados no período escolar, descendem ao concreto. Nessa comparação, são
identificados pontos fortes e fracos de cada tipo de conceito, sendo que a fraqueza dos conceitos espontâneos reside na capacidade de abstração, de operar arbitrariamente e a dos conceitos científicos, no verbalismo excessivo. Quanto aos pontos fortes, nos conceitos espontâneos têm-se a aplicação imediata ao contexto (mesmo que não se faça corretamente) e, nos conceitos científicos, a habilidade de uso arbitrário, não necessariamente, contextual (VIGOSTKI, 2009).
Para Vigotski, estes dois tipos de conceitos devem ser compreendidos de maneira relacionada, sendo necessário identificar até que ponto pode ser alcançada tal relação e em quais circunstâncias não ocorre, uma vez que o desenvolvimento de cada conceito se dá por vias diferentes.
Comparando a aprendizagem de uma língua estrangeira à aprendizagem dos conceitos científicos e a língua materna aos conceitos espontâneos, o autor exemplifica o quanto os conceitos científicos podem potencializar os conceitos espontâneos. Ele conclui que aprender uma língua estrangeira eleva a capacidade de compreender e tomar consciência de sua própria língua, assim como o domínio da álgebra aumenta consideravelmente o domínio do pensamento matemático. Referindo-se à aquisição dos conceitos científicos ele considera que
essa formação de conceitos requer atos de pensamento inteiramente diversos, vinculados ao livre movimento no sistema de conceitos, à generalização de generalizações antes constituídas, a uma operação mais consciente e mais arbitrária com conceitos anteriores (VIGOTSKI, 2009, p. 269).
Para Vigotski (2001a, 2009), Piaget demonstrou que o que é mais peculiar no pensamento infantil é a incapacidade para conscientizar-se das relações que ela utiliza de modo espontâneo e automático, devido ao egocentrismo infantil. Desta forma, a não- consciência e não-arbitrariedade são as características básicas dos conceitos espontâneos e a consciência e a arbitrariedade, aspectos peculiares aos conceitos científicos. Como então a criança pode tomar consciência de seus conceitos?, questiona Vigotski.
Os conceitos científicos, mediados por outros conceitos, com um sistema hierárquico interior de inter-relações, são o campo em que a tomada de consciência dos conceitos, ou melhor, a sua generalização e apreensão parecem surgir antes de qualquer coisa (...) Desse modo, a tomada de consciência passa pelos portões dos conceitos científicos (VIGOTSKI, 2009, p. 290).
Para Vigotski “só no sistema o conceito pode adquirir as potencialidades de conscientizáveis e arbitrariedade”(VIGOTSKI, 2009, p. 291, grifos do autor). Generalização significa ao mesmo tempo tomada de consciência e sistematização de conceitos, porém, interessa demonstrar que esse sistema e a tomada de consciência não são trazidos de fora para o campo dos conceitos infantis, de forma automática, mas que estes já pressupõem a existência de conceitos infantis ricos e maduros.
Para o autor, o problema da relação entre os conceitos espontâneos e científicos é uma questão que exige o entendimento da relação entre o ensino e o desenvolvimento. Compreendemos que os processos de ensino promovem situações de aprendizagem diferentes para as crianças, por favorecerem a tomada de consciência, possibilitando a transferência de conceitos que estão no plano de ação para o plano da linguagem. Assim, nos voltaremos para os processos de aprendizagem ocorridos na escola que possam favorecer essa tomada de consciência.
No ensino de Matemática, assim como de outras disciplinas, o processo de ensino é permeado pelos conceitos espontâneos dos estudantes, assim como conceitos científicos em processo de apropriação e os conceitos escolares (científicos) propriamente ditos. Nos anos iniciais e por toda a escolarização, recomenda-se que os conceitos matemáticos sejam explorados em espiral, tendo-se um longo período para sua construção e apropriação. No caso da multiplicação, embora as crianças desde pequenas já lidem com situações de ensino nas quais esse conteúdo seja explorado didaticamente, a sua apropriação em seus diversos significados só vai ocorrer após alguns anos e dependendo da intensidade desses processos de ensino.
Vigotski (2009) discorda que essa tomada de consciência venha de forma repentina e mediante apenas os processos de ensino, como algo totalmente externo à criança. Funções como memória, atenção, percepção, assimilação são importantes para o processo e já demonstram presença na criança antes mesmo da idade escolar. Portanto, para tomar consciência é preciso que haja o que deve ser conscientizado e apreendido, o que implica que essas funções já se encontram em processo de formação na mais tenra infância.
Comparando os dois tipos de conceitos, vê-se que nos conceitos espontâneos “a criança tem o conceito do objeto e a consciência do próprio objeto representado nesse conceito, mas não tem a consciência do próprio conceito, do ato propriamente dito de pensamento através do qual concebe esse objeto” (VIGOTSKI, 2009, p. 345). Aqui, o processo percorre o caminho do objeto ao conceito, de baixo para cima.
Com os conceitos científicos “seu desenvolvimento começa pelo trabalho com o próprio conceito como tal, pela definição verbal do conceito, por operações que pressupõem a aplicação não espontânea desse conceito” (VIGOTSKI, 2009, p. 345). O processo percorrido é do conceito ao objeto, de cima para baixo, das propriedades mais complexas e superiores para as elementares. Portanto, eles se desenvolvem em sentidos opostos.
Se entendermos que os processos de ensino e de aprendizagem fomentados no ambiente escolar potencializam o desenvolvimento de funções psíquicas superiores e que, nesse contexto, os conceitos científicos têm um papel importante por possibilitarem a tomada de consciência e a apreensão, então o desenvolvimento dos conceitos científicos deve ter prioridade no contexto escolar. Porém, para a conquista dos conceitos científicos, o processo de ensino precisa tomar como base os conhecimentos prévios das crianças, sejam espontâneos ou científicos, ampliando o que elas já sabem e possibilitando-as saber a mais, com a ajuda de outras mais experientes, do professor, dos materiais escritos ou outros instrumentos.
Relacionando à aprendizagem de multiplicação de números naturais, a consciência do conceito e a sua utilização de forma arbitrária em diferentes situações se constitui em uma conquista necessária para crianças dos anos iniciais escolares. Essa perspectiva não se coaduna com a mera repetição de cálculos ou memorização mecânica de fatos fundamentais nem tampouco somente com a exploração espontânea de classes de problemas. Ela exige atividade mental dos alunos – com a utilização de funções superiores (atenção arbitrária, a memória lógica, a abstração, a comparação e a discriminação de significados) – e do professor – com a compreensão aprofundada do conteúdo e de como possibilitar esse desenvolvimento, abrangendo conceitos e representações simbólicas.
Aspecto importante constatado por Vigotski foi que a aprendizagem dos processos de escrita, gramática, aritmética e das ciências naturais não começa no momento em que as respectivas funções mentais estão maduras. Pelo contrário, se apoia em processos psíquicos imaturos, que apenas estão iniciando o seu círculo primeiro e básico de desenvolvimento, e essa “imaturidade das funções no momento em que se inicia o aprendizado é lei geral e fundamental a que levam unanimemente as investigações em todos os campos do ensino escolar” (VIGOTSKI, 2009, p. 319).
A criança pode dominar certas habilidades no campo da linguagem e em outras áreas, mas não sabe que as domina, portanto, ela não tem consciência do que já sabe nem consegue aplicar esse conhecimento de forma arbitrária. Vigotski (2009) apresenta dois conceitos, o de irmão e de economia planificada para esclarecer. Embora o conceito de irmão seja usado pela criança de maneira espontânea, ela não se dá conta dele quando perguntada sobre a relação
entre ela e seu irmão, evidenciando não compreender a relação recíproca entre ambos. A explicação é que a criança não tomou consciência do conceito, embora o utilize cotidianamente. O mesmo não ocorre com o conceito de economia planificada que embora não o aplique no contexto diário apreendeu-o a partir de um processo formal que a levou ao processo de conscientização do mesmo. Nesse ponto, pensamos que Leontiev possa complementar Vigostki ao trazer a contribuição da atividade no processo de desenvolvimento cognitivo, como um mecanismo que promova a conscientização de conceitos no processo formal de ensino. Voltaremos a esse ponto mais adiante.
Aqui se tem a evidência que os processos de aprendizagem e desenvolvimento nem sempre são coincidentes, uma vez que nesses exemplos os processos de aprendizagem estão sempre à frente do desenvolvimento, revelando “inter-relações complexas que só são possíveis em decorrência da discrepância entre ambos” (VIGOTSKI, 2009, p.323). Resumindo,
no momento da assimilação de alguma operação aritmética, de um conceito científico, o desenvolvimento dessa operação e desse conceito não termina mas apenas começa, a curva do desenvolvimento não coincide com o aprendizado do programa escolar; no fundamental a aprendizagem está à frente do desenvolvimento (VIGOTSKI, 2009, p. 324).
Nessa perspectiva, a zona de desenvolvimento imediato (ou proximal) tem mais importância que o nível atual de desenvolvimento, porque para cada disciplina formal, o “ensino seria totalmente desnecessário se pudesse utilizar apenas o que já está maduro no desenvolvimento, se ele mesmo não fosse fonte de desenvolvimento e surgimento do novo” (VIGOTSKI, 2009, p. 334).
Os conceitos espontâneos e científicos, ao se desenvolverem de maneira oposta, oportunizam as condições de desenvolvimentos das propriedades que o seu outro não possui e o vínculo entre esses dois tipos de conceitos é a zona e desenvolvimento imediato. Temos o exemplo sobre o aprendizado da língua materna, correspondendo aos conceitos espontâneos, na qual a criança aprende de forma inconsciente e não-intencional e, a aprendizagem de uma língua estrangeira, correspondendo aos conceitos científicos, a qual ela aprende de forma consciente e intencional.Ao aprender uma nova palavra estrangeira, a criança não se relaciona com o objeto, mas com a palavra correspondente na língua materna. O mesmo é observado nos conceitos científicos: “que é mediatizado por outros conceitos anteriormente construídos” (VIGOTSKI, 2009, p. 352).
Ao discorrer sobre a construção de conceitos, temos vislumbrado o papel potencializador da educação no desenvolvimento do pensamento humano, pois ao lidar com palavras, conceitos, ideias, o processo de abstração é infinitamente mais denso que a abstração que toma por referência os objetos e a realidade circunstancial das crianças. Vigotski complementa:
Toda operação de pensamento - definição de conceito, comparação e discriminação de conceito, estabelecimento de relações lógicas entre conceitos, etc. - não se realiza senão por linhas que vinculam entre si os conceitos e as relações de generalidade e determinam as vias eventuais de movimento de um conceito a outro. (VIGOTSKI, 2009, p. 377).
Isso não quer dizer que os processos de educação oferecidos à maioria da população em idade escolar tenham contribuído para tal conquista – a capacidade de realizar abstrações estabelecendo relações lógicas entre conceitos. Porém, essa é uma finalidade a ser buscada nos espaços educacionais formais, sendo imprescindível para isso, a reflexão sobre como promover a transformação de consceitos espontâneos em científicos.
Ampliando a discussão proposta por Vigotski, Leontiev discute com profundidade a importância e papel da Atividade no desenvolvimento humano. Para esse trabalho, utilizaremos alguns princípios que advém de sua formulação.