Musikksyn og musikkbegreper

Observa-se a crescente intensificação de debates acadêmicos, políticos e sociais sobre a necessidade de reconhecer as múltiplas culturas, etnias e opções de vida características da sociedade contemporânea, aspectos nunca antes vivenciados dessa

maneira. Vive-se frente a tensões postas entre as forças globalizantes e as políticas neoliberais que cada vez mais aumentam as diferenças e exclusões sociais. De maneira paralela, há também a luta e a afirmação de grupos marginalizados. Tais tensões mostram cada vez mais a necessidade de discutir o papel da educação na formação de cidadãos sensíveis à diversidade cultural e contra preconceitos envolvidos (CANEN, 2010).

Vários autores23 têm defendido e mostrado a necessidade de se reinventar a instituição escolar para um espaço que o processo de ensino-aprendizagem seja de preparação para lidar com a pluralidade cultural e que seja relevante e significativo para os diversos grupos ali presentes. Para tanto, há de se atentar às necessidades do atual contexto multicultural.

Os contatos multiculturais ocorrem há muito tempo. Hall (2000) aponta sua existência antes mesmo da expansão europeia. As migrações e deslocamentos dos povos seja por desastres naturais, guerras, colonização, subdesenvolvimento econômico, etc., vêm produzindo sociedades multiculturais. O autor destaca algumas mudanças decisivas no mundo para sua intensificação após a II Guerra Mundial. Primeiramente, aponta o fim do sistema imperial europeu e as lutas pela descolonização e independência nacional. Com isso, novos Estados-Nação multiétnicos e multiculturais surgiram. No entanto, as condições anteriores do colonialismo não se desfizeram, tanto em relação à sua precariedade no aspecto econômico e de desenvolvimento, como político. Há o deslocamento do poder de exploração direta entre as sociedades colonizadas e colonizadoras para um poder assimétrico e globalizado, caracterizado pelo livre mercado, dominado pelo Primeiro Mundo e pelos modelos estruturais de seus interesses.

A segunda mudança está relacionada ao fim da Guerra Fria, com a ruptura da União Soviética, declínio do comunismo e sua influência nos países da Europa Oriental e Ásia Central, houve efeitos, segundo Hall, semelhantes ao que ocorreu com o fim dos velhos impérios. Vivemos a tentativa de construção de uma nova ordem mundial promovida pela pressão do Ocidente nas sociedades do Leste Europeu para entrar para o modelo do mercado. No entanto, os problemas de desenvolvimento social junto com os traços de antigos nacionalismos geraram tensões sob a forma multicultural.

Por último, Hall destaca a globalização contemporânea que traz efeitos nas mais variadas sociedades. Surgem novos mercados financeiros desregulamentados, desestabilização das economias médias, formas transnacionais de produção e consumo, crescimento de novas indústrias culturais impulsionadas pelas tecnologias de informação e trocas de conhecimento. Por fim, caracteriza-se pela compressão espaço- tempo e desarraigamento das relações sociais. Ao mesmo tempo, baseia-se na lógica mercantil a busca a homogeneização cultural, consequentemente, surgem conflitos.

A globalização trouxe mudanças nos aspectos econômicos, políticos, culturais e sociais. Gimeno Sacristan (2008) aponta que a globalização opera junto com outros aspectos da sociedade contemporânea como o neoliberalismo24 e sociedade de informação, provocando transformações em diferentes eixos das sociedades modernas no papel do Estado, na estrutura da sociedade, no trabalho, na cultura e no sujeito. O mundo globalizado, segundo o autor, seria um mundo em rede, onde há intercâmbios, troca de conhecimentos, adoção de comportamentos e modelos culturais, realização de acordos entre diferentes sociedades, como também o encontro de aspectos que se opõem. A globalização envolve como Santos (2003) expõe um processo simultâneo entre tendências hegemônicas e contra-hegemônicas.

24 _{O neoliberalismo pode ser compreendido como uma ressignificação do liberalismo. (SARAIVA;}

VEIGA-NETO, 2009). De acordo com Saraiva e Veiga-Neto (2009), um aspecto diferencial entre o liberalismo e neoliberalismo é a liberdade do mercado econômico. Apontam que enquanto no liberalismo a liberdade do mercado era compreendida como algo mais natural, as trocas de mercadoria ocorriam de forma espontânea, (tanto para os economistas liberais do século XVIII ou no consumo, como pensavam os liberais do século XX), no neoliberalismo a liberdade deve ser continuamente produzida sob a forma de competição. Ou seja, no neoliberalismo, a arte de governar intervém continuamente nos cenários sociais no sentido de maximar a competição para produzir liberdade como também produzir um maior número de indivíduos para participarem do jogo econômico. Nessa direção, compreende-se que a função reguladora do Estado não diminui. O que ocorre é "uma reinscrição de técnicas e formas de saberes, competências, expertises, que são manejáveis por 'expertos' e que são úteis tanto para a expansão das formas mais avançadas do capitalismo, quanto para o governo do Estado" (VEIGA-NETO, 2000, p.198). Ou seja, há uma série de aparatos que colocam o Estado sob uma nova ótica, visando que este siga a lógica do empreendedorismo. Transformar o Estado em uma empresa é mais econômico, rápido, lucrativo, além das vantagens que as próprias empresas têm com o empresariamento do Estado. Assim, empresas estatais lucrativas são privatizadas e as que não trazem lucros como saúde, educação e segurança se submetem aos padrões do mercado. (VEIGA-NETO, 2000). Por fim, o que se percebe é que as relações sociais se subordinam as econômicas, o mercado torna-se a lógica das relações sociais e conduta dos sujeitos. Nesse sentido, a partir de uma perspectiva foucaultiana, Veiga-Neto (2000) destaca que uma nova tática da governamentalidade neoliberal é a maximização da liberdade individual. O autor aponta que os discursos vão produzindo a noção que cada indivíduo é livre para fazer escolhas. Produz, assim, o que ele denomina de sujeito-cliente, portador da capacidade de escolher. Contudo, para fazer a suas escolhas, a partir de objetos produzidos pela atividade econômica, é preciso saber realizá-las. O sujeito dentro da racionalidade neoliberal "é aquele que é capaz de participar competindo livremente e que é suficientemente competente para competir melhor fazendo suas próprias escolhas e aquisições". (p.199). É aquele que constantemente desenvolve suas capacidades, tornando-se um empreendedor de si mesmo, que cuida e investi em si. Por fim, governar no modelo neoliberal engloba gerenciar o chamado capital humano.

Intensificadas pelas tecnologias e meios de comunicação, as fronteiras geográficas no mundo contemporâneo não delimitam mais o compartilhamento de experiências, conhecimentos e culturas, há vínculos além dos círculos de pessoas que as rodeiam. Há o contato com culturas que antes se mantinham a distância, mas que agora entram na vida cotidiana pelos meios de comunicação dentre outros, desestabilizando as concepções e visões de mundo e os aspectos identitários. A globalização está envolvida com as inter-relações que se estabelecem entre as pessoas, países, dos mais próximos aos mais afastados lugares do mundo.

No entanto, García Canclini (2003) ressalta que as tecnologias atreladas ao mercado moderno trouxeram consequências às sociedades locais, às desigualdades de partida em um mercado mundial, produzem e reforçam cada vez mais a distância entre eles. Nessa direção, Gimeno Sacristán (2008) destaca que os grupos estão interconectados, mas o protagonismo é desigual, pois apresentam participação diferenciada.

A lógica capitalista busca o lucro nos vários setores da vida. Diversos campos e produtos culturais passam a trabalhar de acordo com os interesses econômicos, inclusive o próprio campo educacional com políticas e perspectivas que formarão sujeitos para atender essa lógica25_{. García Canclini (2003) exemplifica como a arte, os}

museus e as exposições passaram a ser controladas por tais interesses.

As indústrias culturais, assim, intensificam cada vez mais as forças homogeneizantes. Os mercados globais fomentam o consumo desenfreado, de certos modelos culturais. Há tentativas para controlar e regular os comportamentos dos sujeitos. Ao buscar novos espaços evidenciando modelos ideais para se viver, agir e consumir desconsideram-se as singularidades regionais e locais, a diversidade cultural e as condições desiguais de existência. O mundo globalizado produz uma série de “aproximações e transferências de cultura, mas no qual, ao mesmo tempo, também se tornam próximos os contrastes e os motivos para os enfrentamentos decorrentes das desigualdades” (GIMENO SACRISTAN, 2008, p.47).

25 _{Muitas reformas educacionais passam a se subordinar as demandas ditadas pelo mercado de trabalho, a}

instituição escolar é pensada e avaliada tendo por base o modelo das empresas, com mecanismos de controle e avaliação que fomentam princípios meritocráticos e competitivos que acaba por reforçar cada vez mais a desigualdade. Gentili (1996) caracteriza esta lógica como a mcdonalização da escola, ou seja, a transferência dos princípios que regem as lojas de fast food para outras instâncias sociais, como é o caso da instituição escolar.

Santos (2003) ao analisar o fenômeno, destaca e reconhece que há movimentos de oposição a chamada globalização hegemônica. O autor aponta a importância de compreender a globalização considerando os diferentes contextos, realidades e as formas de resistência aos modos dominantes. Ou seja, trata-se de um fenômeno que envolve tanto processos hegemônicos como também iniciativas contra-hegemônicas.

Portanto, dentro de um cenário homogeneizante, de forças para a submissão as leis do mercado, os efeitos não são idênticos nas várias sociedades, são contraditórios e diversos no interior de cada cultura. O discurso hegemônico e homogeneizador não é recebido pelas pessoas de forma passiva, elas o modificam de acordo com suas experiências, crenças e culturas. O que cria espaços para resistências aos ditames hegemônicos, de reivindicação por melhores condições de vida e pelo direito à diversidade cultural.

Diante dos movimentos monoculturais, percebe-se a afirmação da diversidade a partir de vários aspectos e contextos específicos, pelas diferenças de classe social, etnia, gênero, religião, idade, etc. Há a luta pela significação, pela representação dos diversos grupos sociais, muitos, há tempos, alvos de opressão, discriminações e de subjugação de suas culturas.

Surgem movimentos de afirmação dos grupos minoritários, tanto por meio de políticas afirmativas26 de acesso aos direitos dos cidadãos como pelo reconhecimento das diferenças culturais. Propostas que buscam proporcionar condições mais justas e democráticas para os grupos em desvantagem nas relações de poder, o que resultou em redefinições e transformações nas políticas sociais e também educacionais, defendendo o direito à educação e igualdade de acesso a todos.

A partir de reivindicações de grupos subjugados e importantes reformas institucionais e educacionais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996, iniciou-se um processo que possibilitou a entrada de diversos grupos sociais na escola, até então estavam do lado de fora, e o questionamento de sua discriminação e exclusão no ambiente escolar, principalmente da população indígena e afrodescendente.

Apesar do grande passo, acolher os diferentes grupos não é sinônimo de garantia de sua permanência no percurso escolar e muito menos de seu reconhecimento e valorização. Aspectos que se refletem ainda nos altos índices de evasão escolar.

(CANEN, 2001a). É preciso combater o caráter monocultural e excludente da educação, que cada vez mais se distancia de um ensino significativo para as construções simbólicas e da realidade dos educandos. Torres Santomé (1998) denuncia a presença abusiva das culturas hegemônicas nas propostas curriculares e o silenciamento dos grupos sociais minoritários, o que não contribui para o desenvolvimento de condições justas e democráticas aos diversos grupos.

O que se percebe é que uma das grandes dificuldades da escola é lidar com a pluralidade cultural. “Abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que esta é chamada a enfrentar”. (MOREIRA; CANDAU, 2003, p.161) As questões culturais passam a requerer a atenção dos educadores e não podem ser tratadas de forma superficial, reduzindo o problema a aspectos procedimentais do ensino, à introdução de novas tecnologias ou à adequação à lógica do mercado por meio de sua modernização. O problema é mais profundo e seu tratamento perpassa o afastamento a realidade social, as mudanças rápidas e constantes do mundo cujo movimento não tem acompanhado. (CANDAU, 2008)

Transformações essas que necessitam de novas categorias de análise entre os modos de opressão, além da divisão entre ricos e pobres, mudanças que levam ao questionamento da imparcialidade da ciência, das representações veiculadas pelas relações sociais e pelos meios de comunicação, que acabam por afirmar apenas um determinado modo de ser, sentir e pensar.

O multiculturalismo surge em meio a essas críticas a uma verdade única, a uma pretensa neutralidade da ciência. Busca respostas plurais para incorporar a diversidade cultural e o desafio a preconceitos, nos diversos campos da vida social, incluindo a educação. (CANEN, 2010, p. 178)

Diante das sociedades contemporâneas incontestavelmente multiculturais, Moreira (2001) aponta que o multiculturalismo retrata uma condição do mundo ocidental, à qual se pode responder de diferentes formas, mas não se pode desconsiderar: “Multiculturalismo refere-se à natureza dessa resposta. Educação multicultural, consequentemente, refere-se à resposta que se dá, a essa condição, em ambientes educacionais.” (MOREIRA, 2001, p. 166)

É importante destacar que multiculturalismo não é o mesmo que multicultural. Multicultural, explica Hall (2000), é um termo qualificativo, que descreve as características e problemas de governabilidade de qualquer sociedade na qual diferentes

comunidades culturais tentam conviver e construir algo em comum e retêm algo de sua identidade original. Já o multiculturalismo é um movimento político-cultural, uma maneira de trabalhar e buscar respostas, seja por políticas públicas ou pela construção de práticas pedagógicas, para atender as necessidades e desafios colocados pelas relações culturais (CANEN, 2010). Como diz Candau, “Esta corrente de pensamento tem sido reconhecida e discutida por defensores e críticos, como uma estratégia de lidar com as diferenças, seja no âmbito político-social, cultural ou educativo” (CANDAU, 2002, p. 130).

Vale reforçar que o surgimento do multiculturalismo se deu primeiramente em meio aos movimentos sociais de grupos minoritários e excluídos da sociedade, em especial, aqueles envolvidos nas questões étnicas. Posteriormente, inseriu-se nas universidades e no âmbito acadêmico. (CANDAU, 2008)

De acordo com Gonçalves e Silva (2003), é a partir da segunda metade do século XX que as reivindicações multiculturais ganham grande destaque. Na década de 60, nos Estados Unidos, a luta de afrodescendentes pelos direitos civis geraram questionamentos sobre a estrutura social e o conhecimento privilegiado no ensino. Com o apoio de professores e estudantes criaram-se políticas multiculturais. Surgem, no currículo das universidades, estudos destinados às questões multiculturais (que envolviam temas relacionados às mulheres, sexualidade, negros e índios). Os autores destacam também a importância do mundo artístico para dar visibilidade e divulgação a essa discussão, nos Estados Unidos, por meio da literatura, artes plásticas e cinema.

Já no Brasil, Gonçalves e Silva (2003) evidenciam que a luta teve como protagonista o movimento negro urbano, no início do século XX. Em clima de resistência à ditadura militar novas reivindicações surgem no fim da década de 1970 e começo de 1980, passando pelos direitos iguais e a possibilidade dos grupos criarem seus próprios significados e outros novos que não contribuam para a perpetuação de preconceitos e estereótipos. Posteriormente, é que suas discussões entram no meio educacional.

No meio acadêmico, identifica-se a existência de programas sensíveis à temática. Observa-se sua crescente incorporação nos eventos e publicações dos últimos anos (MOREIRA, 2001). Aos poucos tem ganhado visibilidade em diversas dimensões, na formação inicial e continuada de professores, em experiências na educação básica e na pesquisa, como também nas políticas educacionais. A inclusão do tema transversal Pluralidade Cultural nos Parâmetros Curriculares Nacionais mostra o esforço de seu

desenvolvimento nos planos educacionais (CANEN, 2010), apesar das ressalvas e controvérsias geradas na sua construção e concepção multicultural adotada27.

Há de se ter o cuidado para não tratar o multiculturalismo como um modismo ou como simples bem feitoria às camadas desprivilegiadas, pois várias consequências identitárias surgem com o desenvolvimento de currículos homogeneizadores e monoculturais (CANEN, 2001a).

É importante atentar que o termo multiculturalismo apresenta várias concepções e vertentes que atendem a diferentes interesses e possuem distintas formas de compreensão e apropriação do conceito. McLaren (1997), Santos (2003) e Candau (2008) apontam algumas classificações sobre as maneiras que o multiculturalismo é percebido e apropriado. Algumas concepções não problematizam as relações de poder e os mecanismos de discriminação. Daí se infere a importância da análise sobre quais sentidos do multiculturalismo permeiam as práticas educacionais para que se identifique em que medida o discurso de valorização da pluralidade cultural supera ou reforça discriminações e exclusões (CANEN; MOREIRA, 2001).

Dentre as diversas abordagens sobre o multiculturalismo, três se sobressaem como base de diversas propostas: assimilacionista, conservador e intercultural ou crítico.

O multiculturalismo assimilacionista reconhece que a sociedade é desigual e não oferece as mesmas oportunidades, bens materiais e direitos fundamentais para todos, defendendo, assim, que tais grupos excluídos sejam incorporados na sociedade e participem da cultura hegemônica. A cultura dominante é a referência para os outros grupos, é considerada aquilo que melhor foi produzido e pensado no mundo, ou seja, ao analisar a sociedade, o padrão é a cultura eurocêntrica, masculina e branca. No caso da educação, os esforços são para a universalização do ensino, porém não se questiona o caráter homogeneizador e monocultural. A preocupação se volta apenas para o acesso e adequação à instituição escolar. O discurso da inclusão se refere à inserção aos padrões hegemônicos. Como forma de reparar as injustiças passadas e garantir os grupos marginalizados nos espaços educacionais, Canen (2010) exemplifica tal pensamento pela política de cotas, em que a sua simples execução sem transformação curricular não

27 _{O mesmo podemos perceber na análise realizada por Macedo (2006) referente aos Parâmetros}

Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, em que há a inclusão das questões culturais, na perspectiva da diversidade cultural. No entanto, a autora identifica que perspectiva adotada ocorre em detrimento da diferença, "a cultura é tratada como coleção de sentidos partilhados" (MACEDO, 2006, p. 164).

é garantia de permanência no ensino, podendo criar e desenvolver mais preconceitos. Ela denomina as estratégias que reduzem as soluções apenas com o acesso a educação de multiculturalismo reparador. Neira e Nunes (2009) analisam e identificam que os currículos psicomotor, desenvolvimentistas e saudável da Educação Física são condizentes com essa abordagem, pois o propósito é levar os estudantes a certos níveis e patamares idênticos de conhecimento, desenvolvimento e de saúde, sem considerar a diversidade cultural corporal dos estudantes, propaga-se o que chamam de uma pedagogia açucarada (p. 214). Segundo os autores, é de acordo com essa visão que se desenvolvem atividades de ensino que buscam a participação de todos da mesma maneira, por meio das mesmas condições, aprende-se e praticam-se as mesmas técnicas. A segunda abordagem denominada multiculturalismo conservador ou monocultural plural (CANDAU, 2008) consiste na noção que ao tentar assimilar as culturas acaba-se por negar as suas diferenças ou então silenciá-las. Portanto, reivindica espaços específicos para que as identidades culturais possam se expressar separadamente, pois assim garantir-se-ia a não interferência na base das diferentes culturas, o que pressupõe uma visão essencialista de cultura e identidade. Defende-se o acesso aos direitos sociais e melhores condições de vida, mas ao mesmo tempo incentiva a formação de organizações homogêneas (escolas, clubes, associações), o que leva a fechamentos de fronteiras e a criação de apartheid sociocultural. Esse pensamento mantém a segregação social, pois alguns grupos com poder tem a possibilidade de manter situações vantajosas para eles e deslocar outros grupos para espaços desfavoráveis. No campo da Educação Física, o multiculturalismo conservador se expressa nas aulas em que o professor, para evitar conflitos, separa os estudantes em grupos diferentes, como por exemplo, a divisão de meninos e meninas, adotando uma pedagogia do faz-de-conta (NEIRA; NUNES, 2009, p. 214) em que a existência do problema é simplesmente disfarçada.

Se a pretensão é a construção de um ambiente educacional que trabalhe para a formação de uma sociedade mais justa e democrática, Canen (2010) argumenta, a necessidade de se procurar o afastamento de posturas que reduzem, congelem identidades e mantêm discriminações. Há de se pensar em ações que permitam o diálogo, os intercâmbios culturais, já que as identidades e a cultura não são congeladas. É nesse sentido que se aproxima a próxima visão de multiculturalismo.

A terceira perspectiva é conhecida como multiculturalismo crítico ou intercultural (McLAREN, 1997; CANDAU, 2008, CANEN, 2001a) e ainda como

multiculturalismo emancipatório (SANTOS, 2003). Esse projeto caminha contra a valorização de identidades culturais específicas e muito menos pela a assimilação entre elas. A cultura é entendida em constante processo de construção, relaboração. É compreendida em processo dinâmico e histórico, afastando-se de visões estáticas e essencialistas. Vive-se na inter-relação entre os diversos grupos culturais, em processos de hibridização cultural, ou seja, não há culturas puras, mas estas estão sempre envolvidas por trocas culturais. Distancia-se, portanto, da concepção que uma cultura tem o direito de ser referência para as outras. Há a compreensão que as relações culturais estão intimamente relacionadas por relações de poder hierarquizantes que geram assimetrias, desigualdades e discriminações. Busca o tratamento da diversidade