Identitet

No decorrer de sua trajetória, a Educação Física apresentou diferentes objetivos e sentidos que se modificaram de acordo com o contexto histórico da sociedade. Suas transformações estiveram e estão de acordo com os interesses políticos, econômicos e sociais de cada época, seja em defesa de um pensamento desenvolvimentista, seja para atender os pressupostos neoliberais ou a busca de uma formação crítica. Portanto, suas intenções foram e são as mais diversas, caracterizando um campo repleto de sentidos, muitos deles, já há algum tempo, questionados e ressignificados. Convém, dessa forma, realizar uma breve discussão sobre os currículos da Educação Física29 no sentido de situarmos o currículo cultural30.

A Educação Física sob a forma escolarizada surge no fim do século XVIII31 e início do século XIX na Europa. Nesse período32, se consolidava um novo modelo social, a sociedade capitalista. Dentro desse contexto, os exercícios físicos ganharam relevância para a formação de sujeitos que atendessem às demandas que emergiam. Assim, a função da Educação Física esteve atrelada à intenção de desenvolver indivíduos fortes, ágeis e empreendedores. Identidades empreendedoras para aqueles

29 _{Ressaltaremos apenas alguns aspectos e tendências pois há uma vasta produção acadêmica que trata}

dessa temática. Sugerimos as obras e artigos de Ghiraldelli Junior (1988), Castellani Filho (2011), Neira e Nunes (2008, 2009), Nunes e Rúbio (2008), Bracht (1999).

30 _{É importante destacar que ao apontarmos a manifestação mais incisiva de determinado currículo em}

certo período histórico, não estamos eliminando a presença, os embates por outras visões sobre a Educação Física.

31_{De acordo com Soares et al. (1992) e Bracht (1999), a introdução dos exercícios físicos nas escolas}

remonta o século XVIII, com os filantropos como Guths Muths, Rousseau, Pestalozzi, dentre outros.

que assumiriam a liderança e identidades fortes e submissas para aqueles que venderiam sua força de trabalho (SOARES et al., 1992).

Naquele contexto, sobressai a preocupação das autoridades estatais com os cuidados com o corpo, a saúde e a força de trabalho da população. Vistos como meio de desenvolvimento físico e moral, os exercícios físicos são valorizados, atendendo às intenções e objetivos higienistas.

O surgimento das Escolas de Ginástica contribuiu com a inclusão dos exercícios físicos nas escolas:

Surgem os Métodos Ginásticos propostos pelo sueco P.H. Ling, pelo francês Amoros e pelo alemão Spiess. Esses autores apresentaram propostas que procuravam valorizar a imagem da ginástica na escola. Poderíamos nomeá-los "o currículo ginástico". (NEIRA; NUNES, 2008, p.107)

A Educação Física é, assim, reconhecida no ambiente escolar pelo seu papel no aprimoramento físico dos sujeitos, consequentemente, no desenvolvimento da saúde.

Os métodos ginásticos vão se expandindo para outros países, inclusive para o continente americano. No Brasil, as primeiras décadas do século XX foram marcados por sua influência ao lado da instituição militar. A Educação Física era conhecida como ginástica e sua prática era restrita às escolas do Rio de Janeiro e Escolas Militares até o início do século XX33. As aulas eram exclusivamente práticas, ministradas por instrutores físicos do exército. A partir de reformas educacionais, no fim da década de 1930, a Educação Física se torna obrigatória em todo o país (NUNES; RUBIO, 2008).

Vale destacar no percurso da Educação Física brasileira a influência, a partir de 1920, do pensamento escolanovista34. Essa tendência pedagógica, de acordo com Nunes e Rúbio (2008), atribuiu relevância à Educação Física, introduzindo o jogo nas aulas. O movimento era entendido como o meio de alcançar a educação integral. No entanto, de acordo com os autores a influência do escolanovismo na Educação Física durante esse

33 _{Os objetivos da Educação Física condiziam com o projeto de sociedade idealizado pelo Estado Novo}

(SOARES et al., 1992).

34 _{O escolanovismo foi um movimento que se opunha ao intelectualismo, a memorização, autoritarismo}

da escola tradicional. Tem como principal representante o norte-americano John Dewey, cujos trabalhos tiveram grande influência no Brasil (MOREIRA; SILVA, 2005). Os propositores da Escola Nova defendiam um currículo centrado na criança, cujos interesses, habilidades e necessidades deveriam ser respeitados. Compreendia-se que a escola era o espaço em que poderia diminuir os problemas sociais. Defendia-se uma educação obrigatória, laica e gratuita (NEIRA; NUNES, 2009). Em relação ao ensino, Neira e Nunes (2009), colocam que este era compreendido como um conjunto de ações e métodos, privilegiando a dimensão técnica do processo. Fundamentava-se em pressupostos psicológicos e por teorias que desconsideravam o contexto sociopolítico e histórico.

período não obteve grandes proporções. Contudo, eles consideram que por contestar a tradição educacional da época, introduzir novos pensamentos sobre a educação, "a inserção do jogo no componente marcou um período de transição de proposta curricular" (NUNES; RUBIO, 2008, p.60).

Após a Segunda Guerra Mundial, surgem outras tendências que disputam espaço na escola, com destaque para o Método Desportivo Generalizado. Atendendo um projeto nacionalista, de desenvolvimento do Brasil que passava por um crescente processo de urbanização e desenvolvimento industrial, o esporte vai ganhando força na Educação Física.

Diante de um novo contexto que sofria grandes impulsos da tecnologia, os objetivos educacionais se voltaram para a formação de sujeitos coerentes com as novas demandas do mundo do trabalho. Nesse período, há forte influência do modelo tecnicista de ensino35 no Brasil. A racionalização dos meios buscando a eficiência vem dialogar com os pressupostos esportivos. Visto como uma prática objetiva, regrada, onde há especialização de papéis, competição e por apresentar condições objetivas na qual podem ser medidas e comparadas, o ensino esportivo torna-se ideal para a formação dos sujeitos que se requisitava (NEIRA; NUNES, 2008). O currículo esportivo estava ligado com os princípios fabris.

As aulas do componente eram baseadas nos treinamentos esportivos. Recorrendo a uma metodologia de divisão e repetição de fundamentos, o professor vai assumindo o papel de treinador e o aluno de atleta. O conhecimento de caráter biofisiológico prevalece na disciplina. Segundo Neira e Nunes (2009), o ensino dos esportes prevaleceu por um longo período no Brasil:

A política educacional dos anos da ditadura militar contribuiu para tamanha presença por causa de preocupações com a ocupação útil do tempo livre, com a educação integral dos alunos e com os valores morais de um mundo em crise. Em razão disso, fez-se a apologia da

35 _{O tecnicismo educacional tem referência em autores dos Estados Unidos, da primeira metade do século}

XX. Tem como precursor o estudioso Franklin John Bobbitt. De acordo com Silva (2011) o currículo como objeto de estudo provavelmente surge com a publicação de seu livro The curriculum, em 1918. Influenciado pelos princípios da administração propostos por Taylor, Bobbitt propunha que o sistema escolar deveria funcionar como uma empresa. A escola deveria precisamente especificar os objetivos que se pretendia alcançar e os métodos e meios para averiguar se os resultados foram obtidos. Como na indústria, os especialistas eram os responsáveis na elaboração do currículo que deveria desenvolver as habilidades necessárias para que os sujeitos exercessem de forma eficiente as ocupações profissionais. Sob a influência das ideias eficientistas de Bobbitt, Ralph Tyler, em 1949, publica a obra Princípios

básicos de currículo e ensino, na qual vai ter grande influência no campo do currículo no Brasil. (SILVA, 2011)

técnica e da ciência em nome de um desenvolvimento aceito como legítimo e desejado ao espírito nacional. (NEIRA; NUNES, 2009, p.75)

Os autores apontam que em uma perspectiva de controle social o currículo esportivo confunde-se novamente com a formação moral dos sujeitos, carregando toda uma simbologia de perseverança, luta e vitória.

A Educação Física, em âmbito oficial, passa a ser entendida tal como exposto no Decreto 69.450/71, ou seja, como "atividade que, por seus meios, processos e técnicas, desperta, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando (constituindo-se em) um dos fatores básicos para a conquista das finalidades da Educação Nacional" (CASTELLANI FILHO, 2011, p.83). Enquanto atividade, demonstra a compreensão relacionada apenas ao fazer, com um caráter instrumental, destituído de qualquer intenção de reflexão.

A partir da década de 198036, apropriando-se dos referenciais das Ciências Humanas e sob a influência de diferentes campos teóricos, o paradigma da aptidão física começa a ser questionado. A Educação Física nesse período passa pela chamada crise de identidade. Os fundamentos que a sustentavam na escola são abalados, buscam-se outros e a sua legitimação no âmbito educacional. Surgem alguns movimentos que realizam novas proposições para área procurando superar a primazia do esporte na escola.

Dentre eles, sob influência do discurso educacional cognitivista, surge a psicomotricidade. O currículo psicomotor visa ao desenvolvimento pleno da criança, se atentando aos aspectos motores, afetivos e cognitivos. A Educação Física está envolvida não só com a ação motora, mas com o desenvolvimento de outros aspectos da aprendizagem, ela deve garantir que as ações físicas e os aspectos cognitivos possam se estruturar adequadamente para a criança usar dentro e fora da escola. Portanto, pelo movimento a Educação Física conseguiria prevenir as dificuldades escolares. Neira e Nunes (2008) vão denominá-lo de currículo globalizante. Essa proposta foi amplamente criticada por subordinar as finalidades da Educação Física a outras disciplinas da escola (BRACHT, 1999).

36 _{Durante esse período transformações econômicas, políticas e sociais ocorreram tanto em âmbito}

internacional e nacional. No Brasil, inicia-se um movimento de contestação contra o governo militar e na educação o questionamento sobre o modelo tecnicista de educação.

Também pautado nas teorias psicológicas, surge o currículo desenvolvimentista. Essa proposta tem como principal intuito promover o desenvolvimento motor dos estudantes. Entende que a Educação Física é a disciplina responsável pela aprendizagem do movimento, portanto, deve oferecer experiências motoras aos discentes de modo a garantir a aquisição das habilidades necessárias para que se desenvolvam normalmente e possam transitar na sociedade. O movimento, assim, é o principal meio e fim da disciplina. Tem como base teórica a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Desta forma, "acreditava-se que o desenvolvimento motor agregaria também benefícios aos demais domínios do comportamento" (NEIRA; NUNES, 2009, p. 78).

Na última década do século XX, emerge outra proposta curricular, o chamado currículo saudável. Com intuito de combater o sedentarismo e as mazelas relacionadas à falta de atividade física do mundo contemporâneo, este currículo objetiva o ensino de conceitos e procedimentos relacionados à prática da atividade física para que os estudantes possam adotar e manter um estilo de vida fisicamente ativo (NEIRA; NUNES, 2008). Os discentes seriam capazes e, consequentemente, responsabilizados por conduzir os aspectos necessários para a manutenção de uma vida saudável. Este currículo retoma, como Bracht (1999) aponta, os princípios higienistas.

O que se percebe é que tais currículos caminham para uma visão descontextualizada, monocultural e excludente de educação, distanciando-se das discussões contemporâneas e um ensino que colabore com a formação de identidades mais democráticas. Neira e Nunes (2008), ao realizarem uma análise das propostas da área, alinham os currículos ginástico, psicomotor, desenvolvimentista, esportivista e saudável a propostas tecnicistas da Educação Física, fundamentadas nas teorias não- críticas da educação, pois, não tencionam discussões mais amplas da sociedade e muito menos apontam para a busca de melhores condições de vida aos indivíduos em geral.

A década de 1980 foi também marcada pelo questionamento na educação do papel da escola na manutenção do modelo capitalista e excludente. A Educação Física também passa a ser influenciada por essa discussão.

Referenciada na teorização crítica, as perspectivas crítico-superadora de Soares et al. (1992) e crítico-emancipatória de Kunz (1998), fazem críticas mais incisivas a disciplina, como Bracht (1999) aponta, e reconceptualizam o ensino da Educação Física. Trouxeram aspectos importantes como a denúncia que as aulas do componente transmitem e mantêm os valores da classe privilegiada e dos condicionantes capitalistas. Como alternativa, sugerem novos procedimentos metodológicos, propondo práticas

dialógicas e reflexão sobre o processo de construção das manifestações corporais no intuito de conscientizar os alunos sobre os mecanismos de dominação, posicionando-os como autores do processo pedagógico.

O objeto de estudo da Educação Física passa a ser a cultura corporal. Esse termo ganha destaque entre os estudiosos e em documentos educacionais oficiais. Souza Junior et al (2011) apontam que o conceito cultura corporal passa a ser, justamente, usado a partir da década de 1980 no Brasil. Em entrevista concedida aos autores, Valter Bracht afirma que a primeira vez que usou o termo foi em 1987 em um ensaio denominado Educação Física: a busca da autonomia pedagógica, com intuito de discutir a subordinação da disciplina aos sentidos atribuídos às práticas corporais pelas instituições militares e esportivas. Posteriormente, cultura corporal surge em 1989, com a publicação do documento curricular do Estado de Pernambuco, intitulado Contribuição ao Debate do Currículo em Educação Física: uma proposta para a escola pública (GRAMORELLI, 2014). Em 1992, referenciados em uma base marxista, Soares et al publicam o livro Metodologia do Ensino de Educação Física e contribuem com a divulgação do termo, atrelando-o a perspectiva crítico-superadora.

A cultura corporal engloba todas as manifestações da motricidade humana com características lúdicas, sistematizadas historicamente e produzidas pelos grupos sociais, o que inclui os esportes, brincadeiras, danças, lutas, dentre outras. Contudo, há de se destacar a existência com o decorrer do tempo de concepções de cultura corporal que se diferenciam, pois cada perspectiva de ensino corresponde a campos epistemológicos distintos37.

Percebemos o esforço acadêmico, nas últimas décadas, em recontextualizar a disciplina, caminhando para uma visão que vai além do paradigma da aptidão física e esportivo, buscando romper com certas práticas hegemônicas, em trabalhar com práticas mais contextualizadas as realidades dos estudantes, dialogar e inseri-los nas decisões do processo educativo, sinalizando a relação das práticas corporais com a cultura e com as questões de poder. Entender o âmbito cultural das práticas corporais não só amplia a ação da Educação Física para além do aspecto físico, mas também possibilita a compreendê-la dentro de um contexto sociocultural.

Um outro campo de análises da área é proposto por Neira e Nunes (2008, 2009), o currículo cultural da Educação Física fundamentado nas teorias pós-críticas da

37 _{A que nos referenciamos se pauta na noção de cultura dos Estudos Culturais, exposta anteriormente,}

educação, em especial os Estudos Culturais e multiculturalismo crítico e na qual se fundamenta o currículo da Prefeitura. Destaca-se que as teorias pós-críticas não negam as contribuições que as teorias críticas trouxeram para refletir a área, mas se pautam e trazem outros pensamentos e conhecimentos para explicar a realidade. Alertam que as relações de poder ocorrem tanto pelas questões de classe como também por meio de outros marcadores sociais (etnia, gênero, religião, idade, etc.). Coloca em cheque as metanarrativas, as noções de progresso, autonomia, emancipação e libertação do sujeito e não concordam com princípios como o universalismo, essencialismo e fundamentalismo do pensamento moderno (SILVA, 2011).

Esses campos teóricos inspiram a Educação Física a olhar a cultura corporal sob influência das relações de poder, a analisar as relações de dominação e subjugação envolvidas nas práticas corporais, consequentemente, quais identidades são valorizadas e quais são menosprezadas. O currículo cultural busca procedimentos mais democráticos diante dos diversos grupos culturais, promove as diferentes vozes, rompe com preconceitos e hierarquização, valoriza os conhecimentos científicos e do senso comum, incentivam posturas críticas e são contrárias à formação de sujeitos segundo os pressupostos neoliberais que essencializam as identidades e grupos sociais. (CANDAU, 2008, CANEN, 2007, CORAZZA, 2010).

O currículo enquanto campo de luta pela validação de significados (SILVA, 2010, 2011) legitima certos conhecimentos, práticas e identidades em relação a outras construções, gerando muitas vezes desigualdades e exclusões, é um campo de disputa pela significação. O currículo cultural de Educação Física procura, justamente, abrir espaço para aquelas práticas corporais em que muitos momentos foram marginalizadas, para que possam ser estudadas.

Nesse sentido, ao pensar o currículo da Educação Física, Neira e Nunes (2009, p. 201) propõem refletir como este

conclama seus sujeitos a assumirem determinadas posições, afirmando as identidades projetadas como ideias para compor o quadro social e marcando as diferenças, ou seja, aqueles que devem ser corrigidos, transformados ou diante da impossibilidade de êxito, marginalizados.

Um exemplo de como a Educação Física vai constituindo certas identidades e ao mesmo tempo instituindo a diferença se encontra em um relato realizado por um professor, participante da presente pesquisa, sobre sua experiência na escola. Aponta

alguns elementos de como as aulas de Educação Física que vivenciou priorizavam certos grupos e construções culturais corporais e ao mesmo tempo marginalizavam outros.

Eu recordo quando eu era uma criança que tinha que jogar com outra turma, eu tinha que jogar com caras maiores e eram só dois tipos de prática esportiva, ou seja, um futebol e um vôlei. E no futebol eu tinha uma lidar mediano. Como eu tinha que jogar com os maiores eu tinha medo. Então, não podia aproveitar nada das minhas aulas né (..). Eu não presto para jogar futebol, também porque não tinha oportunidade (...) O que vai ser da minha vida não sei jogar futebol, não estou jogando com aqueles caras ali, que são os bons e mesmo que se eu quisesse acho que posso ser machucado eu já falei isso uma vez, eu sou um pouco medroso, então, eu não vou entrar pra jogar com esses caras porque eles vão acabar comigo. Então, não tive oportunidade entendeu. (Professor 4)

Ao oferecer padrões de movimento durante as aulas, afirmam-se certas formas de ser e negam-se a existência de outras possibilidades. Com isso aqueles que não se adéquam aos modelos impostos, que não correspondem e apresentam uma maior habilidade no futebol, são considerados inferiores, ruins, inaptos para jogar. Além disso, percebemos no relato exposto pelo docente, a priorização de determinados esportes deixando de fora outras produções corporais.

Quando o professor de Educação Física trabalha apenas com práticas corporais de certo grupo hegemônico, desvaloriza e impossibilita os estudantes pertencentes a outros grupos sociais se reconhecerem e aprenderem sobre aquelas práticas que vivenciam e fazem parte de seu repertório cultural. Assim, o currículo cultural confere o mesmo status às práticas hegemônicas (futebol, voleibol, handebol, basquetebol) e àquelas procedentes de outros grupos sociais, como a capoeira, jogos de cartas ou eletrônicos, brincadeiras populares, danças urbanas e rurais, lutas, dentre outras que caracterizem aqueles grupos que estão, ou não, presentes na escola. Não há, portanto, hierarquizações. Ter a premissa que a escola é um espaço democrático é abrir caminho para que a diversidade de práticas, seus significados e representações possam ser estudadas, ou seja, as diferentes construções e vivências corporais, a multiplicidade de sentidos envolvidos sejam valorizadas e analisadas. O que requer

Uma ação docente multiculturalmente orientada, que enfrente os desafios provocados pela diversidade cultural na sociedade e nas salas de aulas, requer uma postura que supere o daltonismo cultural usualmente presente nas escolas, responsável pela desconsideração do

‘arco-íris de culturas’ com que se precise trabalhar. (MOREIRA; CANDAU, 2003, p. 161)

A prática pedagógica de um professor movido pelos Estudos Culturais e multiculturalismo crítico está aberta para as mais diversas produções e saberes, não apenas as hegemonicamente conhecidas e valorizadas. Não há valores e saberes universais que devam ser privilegiados, pois se tem a noção que essa posição é enunciativa, ou seja, irá variar de acordo com a posição de poder de quem a enuncia (SILVA, 2011).

Desde o planejamento, na escolha dos temas que serão trabalhados, o currículo cultural da Educação Física apresenta procedimentos democráticos. Como Freire (2011) ensinou, este currículo mantém-se atento ao contexto em que as práticas ocorrem, se voltando para a realidade em que está inserido, preocupando-se com sua articulação com o projeto pedagógico da escola para, justamente, se aproximar das demandas que cada contexto apresenta à instituição de ensino. McLaren e Giroux (2000) também ressalta a importância de uma pedagogia que considere os conhecimentos e necessidades que constituem o dia-a-dia dos estudantes. Nesse sentido, com base nos conceitos, procedimentos e costumes da comunidade, professor e estudantes buscam juntos realizar uma reconstrução reflexiva e crítica da realidade (TORRES SANTOMÉ, 1998).

Atenta à heterogeneidade da sociedade contemporânea, seus novos arranjos sociais e necessidades, a Educação Física nessa perspectiva busca contribuir para valorizar a diversidade das formas como as manifestações se expressam na sociedade