Ao compreendermos que os professores mobilizam e produzem saberes no trabalho pedagógico, este entendido como atividade humana que possui uma dimensão criadora e transformadora, buscamos investigar os saberes docentes diante da reorganização do ensino em ciclos com progressão continuada, uma vez que nesse contexto de trabalho são disseminados novos desafios. Para isso, trazemos para esta discussão alguns estudos que se debruçaram sobre as implicações dos ciclos e da progressão continuada na prática docente e o impacto dessa inovação no repertório de saberes dos professores.
É imprescindível reconhecer que os ciclos e a progressão são possibilidades de mudanças e construção de uma escola mais democrática. Entretanto, segundo Arroyo, “ou mudamos as situações de trabalho ou mudamos os saberes sobre o trabalho, ou mudamos nossas auto-imagens, ou não suportaremos, nem saberemos lidar com a diversidade” (ARROYO, 2003, p. 9).
Organizar o ensino em ciclos é mais do que uma facilitação do fluxo escolar e de uma seqüência de ritmos de aprendizagem. O ciclo é uma tentativa de organizar o trabalho pedagógico, os tempos e os espaços “da maneira mais respeitosa para com as temporalidades do desenvolvimento humano” (ARROYO, 1999, p. 158). Para tanto, exige uma transformação global da escola.
Com base no conceito de Ciclos de Desenvolvimento Humano, Arroyo afirma que essa forma de organização do ensino propicia questionar e superar concepções e práticas de formação, constituindo-se em um contexto profícuo para repensar a formação contínua de professores e, portanto, para investigar os saberes docentes postos em ação.
Esse processo é concomitante a um movimento de confronto com pensamentos, valores, representações, culturas escolares e profissionais. É um confronto com a própria imagem de educadores. Há uma tensa desconstrução-construção de referências, de culturas. Há um tenso processo de desenvolvimento humano, social, cultural dos professores (ARROYO, 1999, p. 161).
O processo de construção e reconstrução da cultura profissional do magistério não é linear. Os percursos são múltiplos porque a cultura profissional é tecida por muitos fios: a história de vida do professor: origem de classe, gênero, raça, idade; a sua visão de mundo, de ser humano, de infância; o seu conjunto de valores; a sua consciência política e a história social e cultural do magistério (ARROYO, 2000).
A cultura dos docentes, entendida como o conjunto de conhecimentos, crenças, valores, hábitos, comportamentos e modo de atuar que este grupo considera valioso em seu contexto profissional, explicita-se nos métodos utilizados em sala de aula, nas decisões tomadas pelo professor, nas relações interpessoais estabelecidas entre os demais profissionais da escola e nos modos de gestão (PÉREZ GÓMEZ, 2001). Nesse sentido, ao falar em reconstrução da profissionalidade e da cultura profissional docente no contexto dos ciclos com progressão continuada referimo-nos ao conjunto de saberes dos professores.
Holanda (2006) compreende que o regime de ciclos solicita do educador a reconstrução de sua cultura pedagógica e indica os saberes que já constituem o domínio do professor e quais precisam ser constituídos para atuar no regime de ciclos, com base em indicações de propostas oficiais e análise da prática pedagógica. Compreendemos, no entanto, que a autora partiu de uma perspectiva que indica o que ainda falta aos professores para concretizar a proposta de ciclos. Ao contrário desse estudo realizado por Holanda (2006), a presente análise preocupa-se com os saberes que são efetivamente mobilizados e produzidos pelos docentes no trabalho cotidiano, partindo da perspectiva dos próprios professores, enfatizando o “saber constituído no (e para o) exercício da atividade docente e da profissão” (MONTEIRO, 2001, p. 130).
Pensar em uma proposta de formação contínua no contexto dos ciclos, que considere os saberes do trabalho docente, supõe a criação de situações coletivas que propiciem explicitar os saberes que cada educador já põe em ação e a análise crítica a partir daqueles saberes que os docentes acumularam ao longo de sua história pessoal e profissional. “Não se trata de acrescentar novas incumbências a serem treinadas previamente” (ARROYO, 1999).
O cotidiano escolar é um espaço de mobilização e produção de saberes docentes, como também, de questionamento sobre eles (ARROYO, 2003). Sob essa perspectiva, consideramos que nas situações de trabalho os professores produzem-se como profissionais da educação e constroem sua identidade profissional.
A construção da identidade profissional dos professores no contexto dos ciclos com progressão continuada foi objeto de estudo de Zanini (2006). Nessa pesquisa, com base em Pimenta (1999), o autor ressalta que a identidade profissional docente é construída por meio dos significados sociais da profissão e dos significados que o professor atribui ao seu trabalho docente. Esses significados são revistos constantemente e construídos sempre que o professor frente às mudanças se coloca em conflito com suas crenças, seus valores e seus saberes. Com base nesse pressuposto, afirma que, com os ciclos e a progressão continuada, os docentes estão atribuindo novos significados às suas atividades e reconstruindo sua profissionalidade docente.
No processo de construção contínua da identidade profissional docente, os saberes são postos em ação. É com base nesses saberes adquiridos, elaborados e ressignificados ao longo de sua história de vida e de suas experiências vividas no âmbito escolar, familiar, pessoal, profissional e social que o professor estrutura o seu modo de ser e estar na profissão.
Nesse sentido, mencionamos as pesquisas realizadas por Almeida (2004) e Domingues (2004) sobre a profissionalidade docente. Esse conceito é compreendido como as qualidades inerentes à prática profissional docente e indica um modo de ser professor, que articula os saberes da formação e os da experiência (DOMINGUES, 2004; SACRISTÁN, 1995).
No contexto da organização do ensino em ciclos, a profissionalidade docente está em crise, na medida em que os professores que estudaram na escola seriada, prepararam-se profissionalmente e atuaram por longos anos tendo como referência essa forma de organização, sentem-se questionados quanto aos saberes, comportamentos, atitudes e valores que desenvolveram ao longo de suas carreiras (ALMEIDA, 2004).
A reconstrução da profissionalidade docente se dá pela transformação do habitus construído durante a vida profissional do professor e a incorporação de novo habitus. Essa mudança não se faz sem questionamentos, há resistência, que de certa forma, está relacionada à crença no que vai dar certo (DOMINGUES, 2004).
Para alguns autores há uma crise de identidade dos professores diante das novas demandas e as precárias condições de trabalho, o que pode levar à insatisfação, à rotinização da prática docente e à autodepreciação pessoal e profissional (CODO, 1999; ESTEVE, 1995). Entretanto, concordamos com Zanini (2006), que apesar das dificuldades e inseguranças sentidas no contexto atual, os professores procuram desenvolver atividades diferenciadas, observar com atenção as especificidades de cada aluno, avaliar de forma contínua e
proporcionar aulas que condizem com a realidade, buscando garantir o interesse dos educandos. É nesse sentido que os docentes estão reconstruindo a sua profissionalidade, ao rever, ressignificar e construir saberes a partir daqueles que foram validados na lógica seriada (ZANINI, 2006).
Com questões próximas ao estudo de Zanini (2006), podemos mencionar a pesquisa realizada por Cristovam Alves (2006) sobre as possibilidades de transformações nas concepções de educadores que foram preparados na e para a seriação. Esse autor propôs e analisou um projeto de formação co-participativo intitulado “Ciclos e Formação de professores”, junto aos professores de três escolas públicas municipais de São Paulo. Verificou que a problematização do contexto educacional e das políticas educacionais, com as quais lidam em sala de aula, estimula os professores a questionarem as marcas da seriação em suas práticas e em seus saberes e a confrontarem suas ações com as condições de trabalho em que estão submetidos.
Alves (2006) problematiza ainda a questão apresentada por Tardif (2002) sobre a natureza dos saberes docentes e a dificuldade em diferenciar o que realmente seriam saberes e o que seriam habitus (Bourdieu). Nas palavras de Bourdieu, o habitus é
[...] um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções,
de apreciações e de ações – e torna possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas, que permitem resolver problemas da mesma forma, e às correções incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidos por esses resultados (BOURDIEU, 1983, p. 65).
O habitus pode ser entendido como o repertório norteador das práticas docentes. Constitui-se em um modo de lidar com as situações impostas pelo contexto, que se baseia nos vínculos experimentados pelo sujeito. Para Alves (2006, p. 103), “o habitus confirma uma normatização da conduta, o que o distancia de um saber novo”.
Existe uma inter-relação entre saberes docentes e habitus, sobretudo, quando nos referimos ao saber da experiência, que é um saber que traz as marcas da história de vida pessoal e profissional do professor, das experiências vividas por ele. Nas palavras de Tardif, os saberes experienciais “incorporam–se à experiência individual e coletiva sob a forma de
habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber ser [...] Os habitus podem transformar-se num estilo de ensino, em ‘macetes’ da profissão e até mesmo em traços da ‘personalidade profissional’” (TARDIF, 2002, p.39; 49).
Desde a instauração da organização seriada, há um modelo consolidado de avaliação e de uso do tempo e espaço para o processo de ensino e aprendizagem, considerado parâmetro para a atuação docente. Com a implantação do regime de ciclos com progressão continuada, surge um novo cenário, composto por processos de ruptura e continuidade, inércias e persistências, devido ao impacto no capital cultural e habitus dos professores (SOUZA, 2004).
Roger Souza (2004) defende a idéia de que os docentes passaram a desenvolver mecanismos de justificação e defesa do capital cultural e do habitus que geram suas práticas e a criar ações capazes de diminuir as dificuldades provocadas pelas mudanças. Entre essas ações, destaca o uso de vários instrumentos de avaliação para determinar o esforço e mérito dos alunos e a defesa da redução dos ciclos de quatro para dois anos, sob a justificativa que seria possível acompanhar melhor a aprendizagem dos alunos. Percebemos, assim, que esse autor centra sua análise em práticas docentes consolidadas, enfatizando a conservação e não a criação de algo novo.
O funcionamento do trabalho escolar no regime seriado é resultado de uma construção histórica e se expressa por meio dos habitus de todos os agentes envolvidos no processo educativo. O habitus envolve crenças, atitudes e valores que movem a ação dos sujeitos e à medida que novas práticas são incorporadas na cultura escolar, ele pode ser transformado. A presença do habitus nos saberes docentes, portanto, não impossibilita a dimensão criadora e transformadora do trabalho docente. A nova realidade requer a construção de novos saberes que não estão postos.
O conceito de habitus de Bourdieu enfatiza a influência das experiências vividas no passado e dos conhecimentos interiorizados durante a trajetória de vida dos sujeitos nas práticas cotidianas. No entanto, foram nos conceitos de estratégia e tática de Michel de Certeau (1994), que identificamos ações dos sujeitos frente aos desafios apresentados no trabalho cotidiano e como protagonistas do jogo social.
A estratégia é ação dos sujeitos que ocupam o lugar do poder. É capaz de ver, prever, impor e controlar. A tática é o movimento dentro do campo e espaço controlado pelo “inimigo”. É a arte do fraco e só tem por lugar o do outro. Aproveita os momentos oportunos para se introduzir por surpresa em uma ordem (CERTEAU, 1994).
Ao pensar a lógica de ciclos e progressão continuada como um “produto” a ser “consumido” pelos professores identifica-se que eles não se mostram passivos. Eles inventam “maneiras de uso”, transgredindo regras e desviando do que lhes foi imposto. Para enfrentar
os desafios colocados ao seu trabalho pedagógico cotidiano, os professores desenvolvem estratégias e táticas “com toda inteligência em favor de suas concepções e com discernimento para poder inventar, preservar, resistir e camuflar quando possível e necessário” (GUILHERME, 2007, p. 148). Nesse processo de desenvolvimento de táticas e estratégias é que os saberes docentes estão postos12
Valendo-se também do conceito de tática desenvolvido por Certeau, Vicente (2007) analisa a avaliação na vigência do regime de progressão continuada e constata que, sem as condições favoráveis para promover a política instituída, os professores constroem uma “outra história”, a partir de movimentos táticos. Para a autora,
As mudanças proporcionadas apenas no plano oficial não são suficientes [...] para se atingir as esferas concretas das práticas, os professores (principais usuários) deveriam ser considerados pelos elaboradores de políticas, os ‘intelectuais transformadores’, ou seja, aqueles que potencialmente são os agentes a torná-las críveis (VICENTE, 2007, p. 109).
Para além de identificar essa ‘outra história’ construída pelos docentes na prática, é imprescindível analisá-la. Como afirma Andrade (2007, p. 156), “as táticas, como parte de um modelo polêmico, só fazem sentido na educação se a luta for consciente e, não utilitária”. Dessa forma, repensar as ações docentes supõe a reflexão sobre os saberes que as fundamentam.
A análise desses trabalhos propicia enfatizar que a reflexão sobre os saberes docentes deve estar articulada ao contexto social mais amplo, às condições de trabalho docente, à cultura docente, ao universo cultural de cada professor, à cultura escolar e à cultura organizacional da escola (cultura interna que é própria de cada escola). Além disso, demonstra que os professores buscam alternativas, desenvolvem estratégias e táticas, que expressam seus saberes, para superar os desafios colocados à prática cotidiana pelos ciclos e pela progressão continuada, dentre as quais: mudanças na forma de atuar (atividades diversificadas), nos procedimentos avaliativos (ênfase no progresso do aluno) e no trabalho com o grupo de professores (discussões sobre a prática nos horários de trabalho coletivo de professores).
A implantação dos ciclos e da progressão continuada provocou impacto no cotidiano escolar, na cultura docente, nos saberes dos professores. Como afirma Cunha (2007), as práticas docentes não podem ser caracterizadas simplesmente como práticas próprias do
12 As aproximações entre os conceitos de estratégia e tática de Certeau (1994) e a idéia de dimensão criadora dos saberes docente de Zibetti (2005) serão apresentadas no capítulo III.
regime seriado. Com a implantação dos ciclos, houve transformações. Os professores recriaram ações e mudaram suas posturas diante de uma nova realidade.
Nessa linha de pensamento, reconhecemos a relevância de analisar os saberes docentes no cotidiano escolar a partir de uma perspectiva que os compreenda como resultado de um processo histórico de construção social, que possui também suas peculiaridades. Para tanto, vale explicitar o que entendemos por saber docente.