Na Rede Municipal de Ensino de São Paulo a proposta de implantação dos ciclos teve seu início na primeira gestão do Partido dos Trabalhadores (1989 – 1992), tendo como prefeita da cidade Luiza Erundina de Sousa e secretários de educação os professores Paulo Freire (1989-1990) e Mário Sérgio Cortella (1991-1992).
A experiência do município de São Paulo foi a primeira no Brasil a instituir o sistema de ciclos em todo o seu ensino fundamental, apresentando-se como uma proposta de desconstrução da educação bancária, de rompimento com as práticas seletivas e com a organização do ensino por séries (REGIMENTO/SP, 1992).
No referido Regimento, inicialmente, encontra-se uma discussão sobre a situação educacional brasileira e as necessárias transformações. Ressalta-se que o direito à educação, no Brasil, ainda é muito restrito, impondo-se a necessidade de se repensar a organização escolar para que esta, efetivamente, encontre-se apta a ministrar uma educação democrática e popular, garantindo o direito à educação a todos.
Propõe-se, então, a organização do ensino em ciclos, que pressupõe formação permanente dos educadores e concebe o currículo sob um enfoque processual, sendo inviável restringir o processo de aprendizagem e de desenvolvimento do educando, a períodos pré- estabelecidos, pré-fixados, como ocorre no regime seriado.
Nessa ocasião, o ensino fundamental foi estruturado em três ciclos: o inicial (antigas 1ª, 2ª e 3ª séries), o intermediário (antigas 4ª, 5ª e 6ª séries) e o ciclo final (antigas 7ª e 8ª séries). A concepção de avaliação foi alterada, constituindo-se em uma atividade de acompanhamento contínuo do processo de aprendizagem do aluno. Os registros do desempenho escolar passaram de notas para conceitos e foram previstas ações para que o grupo de professores procurasse garantir que as dificuldades dos educandos fossem superadas, durante o decorrer de cada ciclo (BARRETO; SOUSA, 2004; REGIMENTO/SP, 1992).
Naquele período houve também a preocupação em estabelecer discussões com os professores, oferecendo-lhes ações formativas com o objetivo de enfrentar suas inseguranças, dúvidas e preocupações nesse novo contexto. Entre as medidas que foram implantadas salienta-se a criação dos grupos de formação com o objetivo de propiciar aos educadores condições para que pudessem refletir sobre suas práticas, na própria escola, junto com os seus parceiros de trabalho (LUCAS, 1992).
O Programa de Formação dos Educadores da Rede Municipal de Ensino de São Paulo (1989 – 1992) fundamentava-se em alguns princípios, dentre os quais, destacamos: o educador é sujeito de sua prática e cabe a ele, mediante a reflexão coletiva, criar e recriá-la; a formação do educador deve ser sistemática e contínua e a prática pedagógica implica a compreensão do próprio saber.
Segundo Lucas (1992), apesar de sua modalidade básica grupos de formação, referir- se aos professores, o Programa Geral de Formação Permanente supunha que todos os envolvidos na escola eram também educadores, cada qual com suas especificidades. O Programa incluiu cursos, encontros, palestras, projetos, com o objetivo de desenvolver e implementar o Projeto Político Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SMESP), que envolvia naquele período a reorientação curricular e o Programa de Formação Permanente.
O Programa de Formação de Educadores apresentava variadas formas, no entanto, privilegiava a formação no próprio lócus de trabalho docente. Compreendia-se que a reflexão coletiva sobre as práticas, com base na teoria, poderia contribuir para a construção de novos saberes e, conseqüentemente, novas práticas.
O grupo de formação foi idealizado para ocorrer em pequenos grupos, com o objetivo de propiciar o desenvolvimento de relações de confiança entre os participantes a fim de que se sentissem seguros para expor suas dúvidas do trabalho cotidiano. Por meio de trocas e análise
crítica das práticas entre os professores, seria possível repensá-las, buscar novas alternativas e romper com posturas cristalizadas. Para tanto, essa proposta de grupo de formação compreendeu que a participação dos educadores devia ser consciente e livre.
Esse modelo de formação representou um avanço, ao romper com as formas convencionais de formação docente que estavam centradas em cursos e treinamentos. A realidade cotidiana das escolas foi considerada e o professor foi levado a perceber a teoria que embasava as suas práticas (LUCAS, 1992).
Ressalta-se também a elaboração do Estatuto do Magistério Público Municipal, instituído pela LEI n° 11229/92, que organizou e assegurou: plano de carreira do magistério, evolução funcional e jornada de trabalho integral, com horas de trabalho coletivo na escola. Com isso, os educadores foram incentivados a assumirem a Jornada de Tempo Integral (JTI), cujo contrato de 40 aulas semanais previa 25 horas semanais em sala de aula, 8 horas em horário coletivo, 3 horas em tarefas individuais cumpridas na própria escola e 4 horas em horário individual de livre exercício. Foram, assim, oferecidas condições de carga horária e salarial para que o professor pudesse participar de projetos formativos e da construção do projeto pedagógico da escola dentro de sua jornada de trabalho.
O Movimento de Reorientação Curricular, conforme Alavarse (2002, 2007), foi uma das iniciativas mais marcantes da administração (1989-1992). O objetivo desse movimento foi romper com os mecanismos de organização do conhecimento como era realizada no regime seriado. Propunha-se uma organização escolar pautada nos princípios da continuidade, flexibilidade e do trabalho interdisciplinar.
A proposta de ensino em ciclos formulada na gestão da prefeita Luiza Erundina, no entanto, sofreu modificações e descontinuidades nas gestões que se seguiram e os ciclos foram reduzidos a meros agrupamentos de séries escolares (PARO, 2001). Nas palavras de Barreto e Sousa (2004),
A proposta de reorganização da escola em ciclos, implantada em clima de grande envolvimento dos professores e outros atores educacionais com o projeto de reestruturação curricular, não teve continuidade nos moldes originalmente previstos, em virtude das vicissitudes decorrentes da alternância de partidos no poder e das diferenças ideológicas entre grupos gestores que estiveram no comando do município entre os anos 1990 e os dias atuais (BARRETO; SOUSA, 2004, p. 39).
A gestão de Paulo Maluf (1993-1996), prefeito que se seguiu, embora não tenha alterado formalmente a organização do ensino vigente, não investiu em sua consolidação, o
que provocou um esvaziamento da proposta de ciclos no sentido de transformação da escola e reduziu o processo educativo a seus condicionantes técnicos. Além disso, em 1994, colocou em questão a validade da proposta, ao realizar uma pesquisa com os professores da rede municipal sobre a continuidade ou não dos ciclos.
A manutenção da formação continuada e a garantia das condições de trabalho não faziam parte da política educacional de Paulo Maluf. Com isso, os educadores não receberam o acompanhamento teórico e prático de que necessitavam para realizar a mudança de concepção de educação implícita na proposta de ciclos (JACOMINI, 2002). Nesse sentido, é relevante salientar a crítica feita por Collares, Moysés e Geraldi à descontinuidade das políticas. Segundo esses autores,
[...] a ‘educação continuada’ atende a planos de governo e não a políticas assumidas pelos profissionais de ensino, cada mudança de governo representa um começar do ‘zero’, negando-se a história que, no entanto, está lá – na escola, na sala de aula, nos saberes do professor (COLLARES; MOYSÉS; GERALDI, 1999, p. 216).
A Jornada de Tempo Integral (JTI), que buscava garantir o trabalho coletivo entre os professores no interior da escola, também foi descaracterizada na gestão de Paulo Maluf, ao ser alterada para Jornada Especial Integral (JEI)10, pela LEI n° 11434/93, art. 35. A JEI pode ser entendida como um retrocesso da proposta inicial, pois permite ao professor cumprir horários de acordo com a sua disponibilidade individual e não conforme as necessidades da escola.
Em resumo, a política educacional da gestão da prefeita Luiza Erundina (1989 – 1992) tinha como preocupação a construção de uma escola pública popular democrática e o reconhecimento do trabalho do educador, enquanto sujeito de sua história e do conhecimento. No entanto, o tempo político foi insuficiente para a efetivação dessas iniciativas. A proposta da Secretaria Municipal de Educação no período de 1993-1996 e 1997-2000, gestão de Paulo Maluf e Celso Pitta, respectivamente, estava inspirada na lógica neoliberal e de Qualidade Total. A formação docente centrada no desenvolvimento pessoal, desvinculada do contexto institucional e social. O principal objetivo era a formação de profissionais tecnicamente competentes. Assim, retomou o modelo tecnicista e reduziu o processo educativo a seus condicionantes técnicos.
10 Com base na Lei nº 14.660, de 26 de dezembro de 2007, a partir de 2008 são instituídas novas jornadas de
trabalho docente. A Jornada Especial Integral (JEI) passa a ser denominada Jornada Especial Integral de Formação (JEIF), que corresponde a 40 horas/aula semanais, sendo 25 horas/aula de regência e 15 horas adicionais (destas, 11 horas a serem cumpridas obrigatoriamente na escola e quatro em local de livre escolha).
Em 1998, a Rede Municipal de Ensino de São Paulo adotou a mesma lógica de organização de ensino em ciclos da Rede Estadual (dois ciclos, de quatro anos cada, com possibilidade de reprovação ao final de cada ciclo), sem nenhuma discussão com os educadores sobre a alteração e desconsiderando a experiência anterior. Após esse período, a proposta de ciclos não recebeu a devida atenção das gestões que se seguiram.
Embora em 2001, com a eleição de Marta Suplicy, o PT tenha retornado à prefeitura de São Paulo, a discussão sobre os ciclos e a progressão continuada fundamentou-se em documentos (Revista EducAção e Cadernos Temáticos de Formação), a partir dos quais cada unidade escolar deveria refletir sobre a proposta. Não houve uma ação comum e nem foram adotadas medidas que favorecessem o bom funcionamento dos ciclos e da progressão continuada.
Com a falta de investimento para a consolidação da proposta de ciclos e a visibilidade dos problemas da escola, os professores passaram a ser culpabilizados pela baixa qualidade do ensino, vistos como resistentes e descomprometidos. Em meio às críticas, muitos professores questionam a proposta de ciclos com progressão continuada argumentando que nem eles e nem a escola foram preparados; têm a auto-estima rebaixada e vivenciam um mal-estar. Este último vincula-se às exigências crescentes diante das novas demandas, somadas às condições precárias de trabalho, à falta de valorização social, à falta de apoio e às críticas da sociedade, ao considerá-los como responsáveis imediatos pelos problemas do sistema de ensino (ESTEVE, 1995).
Sob essa perspectiva, é relevante a afirmação de Alavarse (2002) sobre a necessidade de uma nova concepção de Escola para que haja sentido a proposição de ensino em ciclos. Uma escola que realiza um questionamento do seu currículo, dos seus procedimentos avaliativos, da sua própria concepção de Educação.