Adotamos uma abordagem qualitativa como perspectiva metodológica por se compreender que esta opção propiciaria uma imersão em maior profundidade na realidade escolar, especialmente, sobre os saberes docentes. Nesse sentido, os procedimentos da pesquisa envolveram estudo bibliográfico e trabalho de campo, nos termos propostos por Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta e Ruth Mercado (EZPELETA; ROCKELL, 1989; ROCKWELL; MERCADO, 1986; ROCKWELL, 1989).
Na perspectiva dessas autoras, ir a campo implica atenção e estudo teórico por parte do pesquisador. É necessário um grande esforço intelectual para compreender a realidade cotidiana, a dinâmica das interações sociais no interior da escola, apreender significados e interpretá-los. O pesquisador deve preocupar-se em conhecer os processos pelos quais os atores da vida escolar constroem os seus conhecimentos. Nesse sentido, cabe ao pesquisador observar o cotidiano, dialogar com as pessoas sobre aquilo que se observa e realizar registros. Conforme Erickson (1989), desenvolver uma investigação a partir dessa perspectiva envolve participação intensiva, cuidadoso registro, utilização de notas de campo, descrição detalhada e reflexão analítica.
A postura necessária à realização de uma pesquisa nesses moldes envolve um esforço de buscar “ver mais”, ir além de idéias pré-concebidas sobre a realidade a ser investigada. Isso é particularmente desafiante no caso da escola pelo fato de termos uma história longa com essa instituição, o que nos obriga buscar certo estranhamento. Segundo Ezpeleta e Rockwell,
[...] se o observador não pretende meramente confirmar o que já pressupunha a respeito da escola, ele se espanta quando se depara com situações inexplicáveis por si mesmas, sem relação possível com o que espera que aconteça. A alta freqüência e diversidade destas situações ajudam a convencê-lo de que sabe bem pouco sobre a vida da escola (EZPELETA; ROCKELL, 1989, p. 16).
Durante a nossa permanência na escola, esforçamo-nos em registrar, o máximo possível, os acontecimentos do cotidiano. Utilizamos um caderno de campo para anotar “tudo” o que se observava e ouvia, priorizando as falas dos próprios sujeitos. Dialogamos com professores, funcionários, coordenadores e alunos. Procuramos descrever com detalhes as situações observadas: as discussões dos professores nos horários de trabalho coletivo, os assuntos presentes nas reuniões entre os educadores, a duração e diversidade das atividades realizadas em sala de aula, a relação dos alunos com as tarefas, os eventos escolares e a participação dos pais na escola.
Cada dia, após a saída da escola, realizamos um relato ampliado, no qual houve a preocupação em descrever minuciosamente os eventos que presenciamos, mas que não puderam ser anotados no caderno de campo. Acrescentamos neste relato ainda nossas impressões e reflexões que emergiam da análise do material empírico. A descrição detalhada dos acontecimentos contribuiu para identificarmos a heterogeneidade que compunha o cotidiano escolar.
A atenção em um trabalho investigativo é indispensável para que o pesquisador seja capaz de analisar e interpretar o que ocorre no lugar pesquisado, considerando que não se estuda o local, mas no local. De acordo com Geertz (1987, p. 28), antropólogo estadunidense, “uma boa interpretação de qualquer coisa (...) leva-nos ao cerne do que nos propomos interpretar”.
Para alcançar o objetivo desta pesquisa – investigar os saberes que são mobilizados e criados pelos professores na prática pedagógica nesse cenário de mudanças – foi necessário olhar para dentro da escola e conhecer sua vida cotidiana e história. Entendê-la como uma versão local e particular de um movimento social mais abrangente. As escolas são heterogêneas quanto às suas necessidades e características, às condições concretas de ensino, aos alunos atendidos e ao corpo docente. Tendo isso em vista, a realidade profissional vivida pelos professores mereceu uma investigação atenciosa, especialmente, porque a apropriação dos saberes não se limita à unidade escolar em que os docentes lecionam atualmente. Os professores transitam por diferentes escolas e redes de ensino na busca de melhores condições de trabalho e de vida. Esse percurso diverso influencia a constituição de seus saberes. Por essa
razão, é importante considerar de modo mais abrangente possível, suas experiências pessoais e profissionais.
A compreensão do cotidiano escolar implica reconhecer os processos educacionais como parte de uma história construída socialmente. Nesse sentido, salientamos que o cotidiano escolar apresenta características peculiares de cada indivíduo, como também, está impregnado de conteúdo histórico, articulando a individualidade e a heterogeneidade do cotidiano.
A escola possui uma história-documentada, geralmente escrita a partir do poder estatal, que destaca sua existência homogênea, e uma história não-documentada, por meio da qual a escola ganha vida cotidiana (EZPELETA; ROCKWELL, 1989). A tarefa principal da perspectiva etnográfica, na abordagem adotada por esta pesquisa, é a de documentar o não- documentado, captar a heterogeneidade presente nas práticas escolares. Para isso, foi preciso observar as várias atividades escolares buscando aproximar-se de seu cotidiano e de seus atores de modo a preservar os sentidos e significados por eles atribuídos, para que fossem incluídos na construção analítica que pretendíamos fazer. Pois é essa história que se processa no miúdo das relações institucionais que faz a vida na escola. Conforme afirmam Ezpeleta e Rockwell (1989),
As relações entre o movimento social e a escola não acontecem automaticamente, pois nem a escola é produto previsível, reflexo do sistema de dominação, nem é entidade alheia ao movimento social, desempenhando em qualquer circunstância sua “função específica”, sem ser atingida pela história. A escola é construção social, acumula uma história institucional e uma história social que lhe dão existência cotidiana (EZPELETA; ROCKWELL, 1989, p. 73).
A análise dos desafios colocados pela implantação dos ciclos no cotidiano da escola em que esta investigação foi realizada mostrou-se significativa por observamos que as pessoas que lá estão não se conformam com “a ordem das coisas”. Observamos que diante do que lhes é imposto, os educadores reorganizam o que sabem, fazem uso de estratégias e táticas e criam novos saberes para responder às mudanças que ocorrem no cotidiano do seu fazer pedagógico. Para explicitar esses momentos, apresentamos e analisamos cenas do cotidiano escolar no desenvolvimento de nossa argumentação.
A diversificação de fontes de informação recomendada na perspectiva etnográfica mostrou-se particularmente relevante para este estudo. Inicialmente, prevíamos observações em sala de aula e nos horários de trabalho coletivo dos professores. Posteriormente,
verificamos a relevância de realizar análises de documentos escolares, entrevistas e observações em eventos promovidos pela escola. Todos esses procedimentos metodológicos ampliaram a nossa visão sobre o que pressupúnhamos conhecer a respeito da escola.Apesar de se tratar de uma instituição pública de ensino fundamental, localizada na periferia da cidade de São Paulo, observamos junto com Ezpeleta e Rockwell (1989) que a escola possui sua própria história, que é construída pelos atores escolares que lá vivem e convivem diariamente.
A entrevista baseou-se em um roteiro semi-estruturado que propiciou adaptações durante sua realização, constituindo-se em uma relação dialógica entre pesquisador e entrevistado. Isto contribuiu para apreensão de informações desejadas, com aprofundamento, esclarecimentos e correções de aspectos levantados por meio das observações.
O ato de entrevistar exigiu ouvir atentamente o sujeito e construir um ambiente de confiança entre pesquisador e informante, de forma que ele se sentisse à vontade para expor suas idéias. Foi indispensável estar atento aos gestos, expressões e entonações do entrevistado durante as respostas, pois essa linguagem não-verbal também é um aspecto importante para a análise. Segundo Zago (2003),
O grau de implicação do informante depende muito da confiança que ele deposita na pessoa do pesquisador e, evidentemente, de como se sente na situação da entrevista. Garantir essa qualidade tão necessária não é tarefa simples, uma vez que em seu desenvolvimento vários fatores estão implicados, parte deles relacionados à pessoa do pesquisador (curiosidade, criatividade, discrição, simplicidade, etc.) e outros que extrapolam sua atuação. Por outro lado, a relação de confiança não está dada desde o início da conversação, mas vai sendo pouco a pouco construída (ZAGO, 2003, p. 302-303).
Em suma, fazer etnografia não é somente uma questão de método, de estabelecer relações, selecionar informantes, transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um diário, etc. O que define etnografia é um tipo de esforço intelectual, uma descrição minuciosa e elaborada, uma “descrição densa” do contexto investigado. Com base em Geertz (1987), insistimos que a etnografia no campo da pesquisa educacional não tenha sua utilização restrita a de simples técnica, mas como opção teórico-metodológica, no sentido de que todo método implica uma teoria.
Erickson (1989) esclarece que realizar uma descrição narrativa contínua e exaustiva não garante que uma pesquisa seja definida como qualitativa e interpretativa, ou seja, o ponto central não é o procedimento de coleta de dados, mas, o trabalho conceitual realizado com o material obtido. Em outras palavras, Rockwell (1989) afirma que as horas de trabalho de
campo não conduzem ao conhecimento se não estiver acompanhado do trabalho teórico que permite modificar, e não só confirmar, as concepções acerca do local e o objeto de estudo.
Com base nessas orientações e preocupações metodológicas realizamos o trabalho de campo em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF), localizada na zona sul da cidade de São Paulo.