Multi-track Peacebuilding

Primeiramente, é necessário destacar que, apesar de observarmos semelhanças no interior do grupo denominado “surdos” no que diz respeito à leitura em LP, não podemos afirmar que há uma relação única estabelecida por todos os surdos com a leitura; o próprio conceito de letramento que adoto neste trabalho, como processo social e dinâmico, diferente em variados grupos, não permite fazer generalizações absolutas. Relativamente à surdez, Skliar (1998b, p. 22) discute como o binarismo surdos/ ouvintes, como uma das representações dominantes na educação de surdos, cria a ilusão de que esses dois grupos estariam bem definidos e delimitados e que não seriam atravessados por outros tipos de diferença, tais como as que se estabelecem nas relações de gênero e de classe social, por exemplo. Essa reflexão permite

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“Embora não seja negado que a oralidade se impõe à vida do surdo, por meio dos inúmeros interlocutores ouvintes e da infinidade de tecnologias e práticas reabilitadoras, como a prótese auditiva e a fonoterapia, não parece ser possível afirmar que essa oralidade seja usada, necessariamente, pela criança surda como forma de acesso à escrita. Ao contrário, conforme sugere o estudo de Machado (2000), crianças surdas com perda auditiva severa ou profunda não fonetizam a escrita, ou seja, não fazem qualquer regulação sonora – seja silábica, seja fonética – desse sistema” (PEIXOTO, 2006, p.211).

olhar para os surdos numa perspectiva mais social, evitando que se foque simplesmente na questão da condição da surdez.

Nesse sentido, a pesquisa de Botelho (2002) sobre as práticas de letramento de surdos em escolas e famílias permite visualizar algumas questões sociais que envolvem os surdos em seu processo de aprendizagem da LP. Em sua análise, essa autora percebe as diferenças de expectativas com relação à escolaridade dos filhos vividas em diferentes classes sociais. Além disso, percebe como o “entorno de leitura e escrita” nas famílias influenciava positivamente os surdos no gosto pela leitura, como acontecia em algumas famílias nas quais a leitura era uma atividade habitual. Botelho aponta ainda como as famílias com melhores recursos financeiros podiam oferecer aos surdos o uso de aparelhos de fax, da internet e de outros recursos que, de alguma forma, tornavam significativa a prática da leitura e da escrita.

Silva (2005) também aborda essa questão. Tomando o letramento como uma prática plural, como “letramentos”, essa pesquisadora apresenta uma longa análise de conversas com os pais e com os próprios surdos sobre suas atividades de leitura e escrita e sobre o papel da LS no processo de escolarização.

Para muitas famílias dos alunos surdos investigados, a escrita parece não ser relevante no sentido de fazer diferença no seu dia-dia, por isso, embora valorizem o diploma escolar como algo que poderá ajudar a criança surda no futuro, não apresentam, na rotina doméstica, situações em que a escrita seja vista pelo aluno surdo como algo significativo (SILVA, 2005, p. 125).

A autora discute como as experiências dos próprios pais na escola interferem na maneira como veem o letramento do filho surdo. Para muitos dos pais, sujeitos de sua pesquisa, o letramento escolar é o único legítimo: devem-se copiar textos, decodificar palavras, etc. O aspecto lúdico da leitura e da escrita não é considerado prática de letramento e, em muitos casos, não é incentivado pelos pais. Silva (2005) discute essa relação ambígua com a escolaridade e percebe como a escrita é vista, pelos pais e professores, como salvadora:

Percebe-se pelos depoimentos acima, que além de ser um dos fatores que mais discriminam o surdo na escola, a escrita é vista como ‘salvadora’, no sentido de possibilitar ao surdo um canal mais efetivo de comunicação com o mundo ouvinte e, por isso, é tão almejada/ valorizada pelos professores de surdos e inclusive pela própria família (SILVA, 2005, p. 123).

Pelos aspectos apontados por Silva (2005) e Botelho (2002), podemos compreender que algumas questões que permitem visualizar as diferenças entre os surdos, diferenças essas que são comuns a vários grupos, tais como a relação estabelecida pelas famílias com as práticas

letradas e a influência sobre os filhos ou as questões relativas às classes sociais. Além disso, pode-se dizer que ambas as pesquisas mostram alguns aspectos contraditórios que permeiam a relação do surdo com a escrita fora do ambiente escolar.

No que diz respeito às práticas de escrita no ambiente escolar, Lodi, Harrison e Campos (2002, p. 35-6) apontam que algumas questões vivenciadas pelos surdos também são comuns aos diferentes grupos socioculturais, tal como o “letramento escolar”, que reduz a leitura e a escrita “à aquisição de práticas e/ou habilidades como produto completo em si mesmo”, desvinculadas do contexto social, limitando-as ao conhecimento gramatical, à decodificação/ identificação vocabular, etc. Além disso, essas autoras apontam as relações de poder que se estabelecem nessa lógica, na qual o fracasso escolar recai sobre os indivíduos, atribuindo-se a eles a responsabilidade por não corresponderem ao esperado.

Relacionadas às questões apontadas acima, despontam aquelas questões específicas da minoria surda. A falta de uma língua compartilhada na escola é um aspecto recorrente na maioria dos trabalhos (BOTELHO, 2002; LODI; HARRISON; CAMPOS, 2002; SILVA, 2005, entre outros). Além disso, nota-se a “desvalorização” da LS como língua somente para a troca entre pares, e não como instrumento de mediação no processo de ensino- aprendizagem, o que muitas vezes implica práticas às quais subjaz a ideia de que para se ensinar o surdo deve-se partir do “concreto”, sendo que a LS não seria suficiente para expressar conceitos acadêmicos (LODI; HARRISON; CAMPOS, 2002).

Lodi (2006), em trabalho posterior, retoma a questão da mediação da LS nos processos de aprendizagem sobre leitura. Numa perspectiva bakhtiniana, considerando-se a dialogia e os processos de construção de consciência, analisa os discursos de surdos adultos durante uma oficina de leitura do artigo “O direito da criança surda de crescer bilíngüe” de Grosjean (1999). Num dos episódios analisados pela autora, os surdos buscavam construir o significado da palavra “direito”. Lodi (2006) analisa como essa palavra é interpretada pelos surdos de diferentes formas, relacionadas a suas vivências e aos discursos correntes sobre a surdez, colocando em jogo um embate “sócio-ideológico” entre o antes, as vivências escolares dos surdos, e o agora, representado pelas discussões nas oficinas de Libras que frequentavam juntamente às oficinas de LP.

A autora, ao final do artigo, destaca como a leitura realizada pelos surdos nos espaços das oficinas permitiu a construção de novas subjetividades relativamente ao “ser surdo” e reafirma a importância da Libras como lócus de construção de sentidos pelo surdo durante a leitura do texto em LP. Certamente esse é um dos desafios no processo de ensino- aprendizagem da leitura pelos surdos de forma a propiciar essa construção de sentidos, essa interlocução que possibilita aos surdos se relacionarem com a LP de forma dialógica.

No grupo estudado nesta pesquisa, a Libras constitui-se também como lócus da construção dos sentidos pelos participantes da sala de aula, já que alunos surdos e professora ouvinte utilizam a Libras para ler e para falar sobre os textos lidos. No entanto, como veremos mais adiante na análise dos eventos, os diferentes significados dos sinais e das palavras, muitas vezes, não são discutidos pelos participantes impedindo uma aproximação mais estreita dos surdos com a língua escrita e suas significações. Além disso, observa-se que os alunos e, algumas vezes, a própria professora não teve oportunidades para refletir sobre a Libras, seu funcionamento e seus usos sociais, o que limita, em alguns aspectos, o processo de construção de sentidos pelo grupo.

Nesse sentido, considera-se que o desenvolvimento da fluência na Libras como L1 para os alunos surdos é um elemento importante para compreendermos seu processo de aprendizagem da leitura. Com isso, pretendo abaixo refletir sobre algumas pesquisas voltadas para a relação entre a fluência em LS e a aprendizagem da leitura voltando-se mais para questões linguísticas.