Cross Gender Interviews

Como afirma Goldfeld (2002, p. 109), o “bilingüismo, do mesmo modo que outras filosofias, não pode ser definido como uma filosofia homogênea. Os profissionais atuam e pesquisam seguindo diferentes abordagens nessa linha teórica”. Há bastante discussão, por exemplo, a respeito da aprendizagem da LP pela criança surda, sendo que alguns defendem que a criança surda aprenda a LP oral e escrita como L2, enquanto outros argumentam a favor da aprendizagem somente da LP escrita. Aqueles que defendem o aprendizado somente da LP escrita argumentam em relação à tentativa de normalizar o surdo nesse processo. O que está em jogo é a carga simbólica dessa língua ao longo da história da educação de surdos. Já que a aprendizagem da LP oral exige a terapia fonoaudiológica, torna-se bastante complexa hoje a discussão a respeito da aprendizagem da oralidade pelos surdos, que é vista sob a ótica da normalização e do ouvintismo16.

Considero então, neste trabalho, a aprendizagem da LP escrita, apesar de saber que, mesmo ensinando somente a escrita da LP para o surdo, corre-se também o risco de não se distanciar da ideia de “normalizar” sua escrita e/ou sua leitura. Lodi, Harrison e Campos (2002) analisam, por exemplo, como a imposição da escrita da língua majoritária e o lugar da LS nas escolas podem provocar o apagamento da diferença dos surdos. Essas questões nos exigem constante reflexão, não só como pesquisadores, mas também como educadores de surdos. Em relação ao ensino de LP, por exemplo, além de considerar a importância de se trabalhar com metodologias de ensino de L2, precisamos compreender também os significados que se constroem para a aprendizagem e o lugar que atribuímos a essa língua na educação de surdos.

Um dos questionamentos, também comum, à inclusão de alunos surdos seria o fato de os alunos surdos participarem de aulas de LP juntamente com alunos ouvintes para quem a LP é LM. Esse é um tema bastante discutido entre os professores de LP como LM que atendem surdos e entre os intérpretes que acompanham esses alunos e se sentem responsáveis por sua inclusão17. É difícil encontrar uma solução para essa questão, já que não seria possível

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Os termos “ouvintista” e “ouvintismo” estão relacionados ao que Skliar define como “um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte” (SKLIAR, 1998b, p 15).

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Nos cursos de capacitação de professores e intérpretes nos quais atuei desde 2005, essa era uma discussão frequente entre professores e intérpretes, sendo que a responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem do surdo nas aulas de LP recaía muitas vezes sobre o intérprete, como se a “tradução” de uma aula de LM pudesse ser suficiente para transformá-la numa aula de L2.

“adaptar” as aulas de LM de forma a efetivar o ensino de L2. Nesses casos, os alunos surdos encontram-se numa situação precária de acesso à LP, principalmente se estiverem nos primeiros anos de escolarização e em processo de alfabetização. Assim, nas situações de inclusão em classes com ouvintes, as aulas de PL2, na maioria das vezes, ficam restritas ao atendimento educacional especializado, a ser realizado no contraturno.

Há casos em que os surdos, reunidos em classes bilíngues, em escolas comuns ou em escolas especiais, podem contar com o ensino de PL2. No entanto, ainda nessa situação, muitos profissionais carecem de formação adequada, tanto no que diz respeito à fluência em Libras como ao conhecimento sobre o processo de ensino-aprendizagem de L2. Silva (2005), refletindo sobre a educação bilíngue dos surdos e comparando-os com outros grupos minoritários, afirma:

Apesar de se denominarem bilíngües, muitas práticas de ensino utilizadas com crianças surdas em nosso país, o material de que o professor se vale dentro da sala de aula é, exatamente, o mesmo material utilizado com crianças ouvintes, cuja língua materna é o português, tal como acontece com os otomi no México, e os surdos iniciam sua alfabetização sem ter, muitas vezes, noções mínimas da língua portuguesa (SILVA, 2005, p.56).

Tanto em escolas especiais como nas escolas comuns, sejam incluídos em classes de ouvintes ou reunidos em classes bilíngues, os surdos estão sujeitos também aos processos que engendram a educação pública no Brasil e a forma como se lida com as línguas minoritárias ou com as variantes não-padrão. Segundo Silva (2005), a ideia do monolinguismo é bastante difundida no Brasil a despeito da diversidade linguística, o que afeta também os surdos e a construção de uma educação bilíngue. Essa autora relaciona também à situação dos surdos a forma como a escola, de modo geral, lida com as variedades de baixo prestígio da LP.

Silva (2005), fazendo uma relação entre a “crise” do ensino da leitura e da escrita na escola hoje, também situa os surdos nesse processo, advertindo que

nesse grupo a situação se complica muito por várias razões, mas principalmente pela falta de uma língua em comum entre professor ouvinte e aluno surdo [...]. Alia-se, principalmente em relação ao contexto da surdez, o fato de serem os professores despreparados para receber esses alunos, da falta de material específico e a crença de que o surdo é um sujeito potencialmente ouvinte, agrava imensamente a crise do ensino da leitura e da escrita para esse grupo de alunos (SILVA, 2005, p.82).

Partindo dessa reflexão inicial, conhecendo um pouco mais o contexto maior no qual se insere o ensino de LP e as práticas de letramento em sala de aula, pretendo agora apresentar, de

forma geral, a proposta de ensino de LP para surdos e sua organização numa perspectiva bilíngue.

2.2.4.1 Uma nova proposta de ensino de português para surdos

Apesar de todos os desafios, pesquisadores e professores, adeptos do Bilinguismo, têm buscado construir propostas de ensino de PL2 para surdos que contemplem o letramento desses sujeitos. Na área da surdez, também se recorrem às discussões sobre perspectivas interacionistas no ensino de línguas e sua importância para se efetivarem os processos de aprendizagem, o que, a nível nacional, torna-se “oficializado” no livro do MEC, com orientações sobre o ensino de PL2 para surdos, em que Salles et al. (2004) destacam essa perspectiva.

Nessa perspectiva interacionista, os textos ganham importância como contextualizadores das situações de uso da língua. Já que o surdo, estando privado da audição, não pode interagir em conversas e diálogos em LP18, os textos na sala de aula são a base para o ensino. Tal orientação vai ao encontro dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1998), nos quais se considera o texto como unidade de ensino. Além da importância dos textos no ensino de línguas, Salles et al. (2004, p.115, v.1) também destacam a importância de que esses textos sejam autênticos “sempre que possível” e estejam associados a imagens, o que está relacionado à “visualidade” dos surdos19.

Assim, a aula de LP para surdos também poderá se organizar em torno dos dois eixos propostos nos PCN (1998, p.34-35): “uso da língua” e “reflexão sobre a língua e a linguagem”, sendo que, no caso dos surdos, privilegiamos o uso da língua escrita, através da leitura e da produção de textos escritos, práticas essas mediadas pela LS.

No processo de leitura, por exemplo, recomenda-se que se faça em Libras uma abordagem apriorística do assunto (SALLES et al, 2004, p. 21, v.2), ou seja, no momento de contextualização da temática do texto, o professor utilize a Libras para tratar da temática dos

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Os surdos participam de interações orais recorrendo à leitura orofacial, por meio da qual não se podem captar aspectos prosódicos da língua nem se pode captar 100% do que é dito pelos falantes, por vários motivos (dicção da pessoa, condições de iluminação, semelhança de articulação entre fonemas, entre outros).

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textos. Além disso, as discussões sobre a compreensão do texto, o levantamento de hipóteses sobre os sentidos do texto também devem ser feitos em LS, proporcionando a interação entre os alunos.

No caso da produção de textos, vários autores têm destacado a importância de se considerar que o aluno surdo irá explorar a sua “oralidade” ou sua L1 na escrita (COSTA, 2001), o que se torna visível em textos de surdos que se diferenciam de produções de alunos que tem o português como LM. Nesse caso, é importante considerar o processo de aprendizagem de uma L2 e procedimentos de revisão, os quais, segundo Figueiredo (2005), ao tratar do ensino de L2, devem ser variados.

Além disso, a reflexão sobre a língua se faz através da “análise comparativa entre línguas20”, comparação entre elementos linguísticos da Libras e da LP, de forma a possibilitar a esse aluno o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita em LP. Assim, as práticas de leitura, escrita e análise linguística devem estar relacionadas.

Apesar das especificidades do surdo, o ensino de PL2 para surdos precisa se apropriar, de forma adequada, das pesquisas sobre o ensino de L2/ LE e principalmente de pesquisas sobre o ensino de português como LE, o que têm possibilitado importantes diálogos na área da surdez e na forma de conceber o processo de aprendizagem da LP pelo surdo e sua inserção nas práticas de letramento.

Tendo em vista essa especificidade no ensino de PL2 para surdos, nesta pesquisa, examino os processos de ensino-aprendizagem da leitura numa turma de alunos surdos e professora ouvinte, contexto no qual acredito ser possível o ensino de LP de forma apropriada aos alunos surdos. Os surdos, participantes desta pesquisa, têm diferentes níveis de fluência em LP. Nesse contexto, os falantes usam a Libras e mesclas dessa língua com a LP nas interações e no processo de ensino-aprendizagem da leitura em LP. Considerando-se as especificidades desse contexto, apresento, no capítulo seguinte, a revisão de alguns trabalhos sobre a leitura dos surdos.

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No próximo capítulo, abordarei a questão da análise comparativa entre línguas e a relação dessa análise com a leitura de textos.

3 LEITURA E SURDEZ

Neste capítulo, pretende-se primeiramente apresentar uma revisão de alguns trabalhos sobre o letramento dos surdos e seu processo de ensino-aprendizagem da leitura, recorrendo-se também a algumas pesquisas sobre leitura em segunda língua (L2)/ língua estrangeira (LE). Numa segunda parte do capítulo, faço uma reflexão sobre a leitura na sala de aula de surdos, observando os processos de mescla linguística e a importância da relação entre leitura e análise comparativa entre línguas no ensino da LP para surdos.

PARTE I