Motivations for Engaging in Peace Work

Como já se ressaltou anteriormente, atualmente vem-se discutindo sobre a importância do conhecimento linguístico no processo de leitura de textos (DELL’ISOLA, 2005, p.80-81). Oliveira (1992), abordando o papel da gramática em cursos de leitura em alemão, observa como os modelos de leitura “radicalmente top-down” (descendentes) tiram a ênfase do conhecimento linguístico levando em conta que os estudantes já trazem conhecimento da língua e que a competência linguística pode ser adquirida como produto derivado da leitura (p.73). No caso dos surdos, podemos nos questionar sobre esses dois pontos, já que sua forma de aprendizagem da leitura é basicamente visual e mediada por sua L1 – a Libras.

Segundo Oliveira (1992), propostas globalistas mais radicais enfatizam que problemas em competência linguística poderão ser resolvidos com uma compreensão macro do texto. No entanto, adverte que é preciso redimensionar a contribuição de cada procedimento no processo de leitura, sem, contudo, voltar ao modelo top-down, como discuti anteriormente ao apresentar a reflexão de Scaramucci sobre os processos linguísticos e cognitivos na leitura. Oliveira (2002), citando Kato, faz as seguintes reflexões:

KATO (1982: 139-140) lembra que não se pode “atribuir apenas à competência sintática e lexical a possibilidade de extrair sentido de um texto”, pois a compreensão exige “a interação do leitor com os dados do texto, dados de sua memória e de sua capacidade cooperativa-comunicativa com um autor que ele geralmente não conhece”. Lembra ainda que “da mesma forma que abordar o texto apenas do ponto de vista formal abstrai-nos perigosamente de seu sentido explícito e implícito, procurar depreender o sentido do texto sem uma interpretação criteriosa de sua forma pode levar-nos a imprecisões, distorções e equívocos igualmente indesejáveis” (OLIVEIRA, 1992, p.72).

Assim, reconhecendo-se a importância do conhecimento da língua, como abordar esse conhecimento em sala de aula? Costa Val (2002) conceitua esse conhecimento, relativamente à gramática, como

o conjunto de conhecimentos e habilidades dos falantes que lhes possibilitam interagir lingüisticamente produzindo e interpretando textos, falados e escritos, nas diversas situações de sua vida; noutros termos, diz respeito ao saber internalizado dos falantes que os habilita a lidar com recursos linguísticos – gramaticais – na

produção e na compreensão dos textos que circulam nas práticas sociais de linguagem (COSTA VAL, 2002, p. 110).

No caso dos surdos, que estão aprendendo uma L2, precisamos também pensar sobre essa

“gramática do texto, no texto”, nos dizeres de Costa Val (2002), considerando-se, no entanto,

suas especificidades. Talvez, em se tratando de educação de surdos, o ensino de gramática e de vocabulário sejam temas preteridos atualmente, dada a necessidade de se focar na relação do sujeito surdo com a LP, numa perspectiva interacionista, o que é perfeitamente compreensível já que historicamente as práticas de ensino de LP para surdos focaram na estrutura da língua, principalmente nos aspectos fonéticos e no ensino de vocabulário descontextualizado.

No entanto, precisamos reconsiderar e redimensionar a contribuição do ensino da “gramática” para esses alunos, o que já vem acontecendo também no ensino de LE/ L2, buscando-se integrar os conhecimentos linguísticos e o processo de interação. Segundo Grannier (s/a),

Nessa posição integradora, segundo os autores que defendem esse “redespertar”, não se trata de voltar ao foco na forma nos moldes do estruturalismo e behaviorismo da década de 40: os autores propõem, em linhas gerais, um foco na forma e no significado, a partir do uso natural da língua (GRANNIER, s/a, p.2).

Essa abordagem integradora de que fala Grannier, no entanto, parece ainda não estar bem definida. Pesquisadores do ensino de LE têm proposto o trabalho com a gramática sem o uso da metalinguagem, no qual os próprios alunos elaboram suas fichas com elementos gramaticais recorrentes (OLIVEIRA, 1992, p.77). Em relação a essa proposta de abordagem funcional da gramática num processo indutivo, Oliveira (1992) afirma que isso traria algumas complicações, já que, segundo ele, essa gramática seria também “intuitiva”, sendo que o aluno se basearia, em alguns aspectos, em sua L1:

Por ser indutiva, essa gramática forçosamente será também em parte intuitiva, na medida em que o leitor terá por referência algum modelo, que tenderá a ser o de sua língua materna, como veremos mais abaixo. Assim sendo, esse tipo de gramática será tão mais praticável quanto maior for a proximidade entre as línguas, e tenderá a ser problemático quando a estrutura da língua-alvo apresentar características de difícil indução – por serem muito diferentes do modelo da língua materna, por apresentarem uma gama de variações muito grande, ou por outro motivo qualquer” (OLIVEIRA, 1992, p.77-8, grifos do autor).

Tomando a argumentação do autor para o caso dos surdos, podemos refletir sobre o processo de aprendizagem de uma língua oral-auditiva pelo surdo como usuário de uma língua espaço- visual. Esse processo de compreensão das regras da LP traz novos desafios para o aluno

surdo, acostumado a uma língua simultânea e espacial (COSTA, 2001; CHAVES, 2002; FARIA, 2006).

Assim, fazendo uma reflexão com autores que lidam com o ensino de LM e com autores que lidam com o ensino de L2/ LE, acredito na necessidade de se realizarem com os alunos atividades epilinguísticas (GERALDI, 1993; COSTA VAL, 2002) ou, nas palavras de Grannier (s/a) que se foque na forma e em seu significado. No entanto, como aponta Costa Val (2002), precisamos também usar, em determinadas situações, a reflexão metalinguística:

Entendo que as atividades de ensino-aprendizagem devem permitir ao aluno, primeiro, conviver com os recursos lingüísticos , atentando deliberadamente para seu uso e seus efeitos de sentido nos textos que lê, experimentando-os nos textos que escreve; depois, explicitar de maneira organizada os conhecimentos que produziu, as regularidades que inferiu; e, ao final, ver suas vivências e descobertas contrapostas a alguma teoria já estabelecida (COSTA VAL, 2002, p.118-9).

Nessa perspectiva, no caso do ensino de Português como Segunda Língua (PL2) para surdos, estaremos lidando com duas línguas bastante diferenciadas. Assim, esse trabalho com as línguas deverá ser comparativo, como nos aponta Svartholm (1999), ao explicar alguns aspectos da educação bilíngue dos surdos suecos.

A instrução no sueco se afirma na capacidade de o professor trabalhar de maneira contrastiva com ambas as línguas, a língua de sinais e o sueco. O professor deve ser capaz de transformar o conteúdo dos textos suecos em língua de sinais, explicar elementos nos textos e comparar os meios expressivos de cada língua com a outra. É dessa forma que as crianças surdas aprendem a ler: aprender a ler e aprender a língua sueca se torna um e o mesmo processo (SVARTHOLM, 1999, p.19).

Assim, o ensino de LP para surdos também se pode fazer através da análise linguística comparativa40 entre línguas, na qual se explicitem para o aprendiz as diferenças e semelhanças entre a LS e a LO (QUADROS, 1997; SVARTHOLM, 1999); o que oportuniza não só o conhecimento da língua, mas do mundo ouvinte, além da reflexão sobre a relação entre surdos e ouvintes (BOTELHO, 2002, p.116-7).

Nessa perspectiva, considera-se que os surdos, sem a percepção auditiva plena da LP e como usuários de uma língua espaço-visual, necessitam de que algumas características dessa nova

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Estou utilizando a expressão “instrução comparativa” diferentemente de outros autores da área que usam “análise contrastiva”, apenas para não correr o risco de que tal análise seja confundida com a análise contrastiva realizada no ensino de línguas nos anos sessenta, como nos relata Baralo (1999): “En los años sesenta, en plena vigencia del modelo de aprendizaje conductista e de la teoría lingüistica estructuralista, se pensaba que los errores y las peculiaridades de la lengua de los no nativos se prodrían prevenir si se partía de un análisis contrastivo de los sistemas lingüísticos en contacto, el da LM y el de la lengua meta.” (p. 35)

língua sejam explicadas para que se apropriem da LP e a utilizem nos mais diversos contextos sociais. Para compreendermos melhor como se daria essa análise comparativa, considerando- se os usos e a estrutura de ambas as línguas, apresentam-se dois exemplos, compreendendo que sempre buscamos partir do uso da língua em direção à reflexão sobre a língua. Segue abaixo o primeiro exemplo.

A pequena e saudável Marina, 2 anos, já é “velha” para a adoção. Se fosse negra, doente ou menino, seria pior. Neste país, quando se pensa em adoção, imagina-se um bebê branco, do sexo feminino, recém-nascido e sem problemas físicos ou mentais. (Trecho de abertura da matéria Chance para a alegria, publicada na revista Isto É/1598-17/5/2000, p.132)

O uso do “neste” no trecho acima extrapola os usos previstos geralmente nas gramáticas normativas. O autor, até então, não havia mencionado o nome do país, utilizando-se do pronome “neste” para se localizar: “é o país onde estou” – o Brasil. Esse uso está previsto nas gramáticas normativas. Porém, no caso, vemos o pronome demonstrativo com uma função a mais: o autor se localiza no seu país, o qual pode criticar, justamente por conhecer tão bem. Na minha atuação como professora de LP, durante a leitura desse texto com uma turma de alunos surdos com ensino médio completo, esse aspecto não foi observado pelos alunos, que conheciam a contração em (preposição) e este (pronome demonstrativo), mas perderam essa nuance de uso do pronome, que precisou ser explicada relacionando-a ao uso da expressão facial de desaprovação, simultaneamente ao uso do demonstrativo em Libras.

Vejamos agora um exemplo mais estrutural a título de ilustração, considerando-se a ordem dos constituintes na oração. Abaixo (FIG. 4) temos a sequência de dois sinais que poderíamos traduzir, considerando-se a elipse do pronome de primeira pessoa, por Eu não trabalho. Vê-se que a negação ocorreu após o verbo – essa é uma ordem muito comum em Libras, sendo que há outras formas de indicação tais como a marcação não-manual com a cabeça simultaneamente à articulação do verbo. Em LP, a negativa verbal, geralmente, vem antes do verbo ou ocorre de forma duplicada – Eu não trabalho não. Quando ensinamos aos surdos sobre a construção de frases negativas em LP, precisamos realizar com eles essa reflexão sobre a ordem dos constituintes mais comum em Libras e a mais comum em LP.

FIGURA 4 – Frase em Libras “EU TRABALHAR NÃO” Fonte: CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001

A partir dessas reflexões, pode-se compreender como, para o professor de PL2, construir com os alunos práticas de leitura significativas em LP torna-se um desafio, já que esse profissional precisa ser proficiente em Libras para dar conta das demandas dos alunos em sala de aula em relação aos aspectos linguísticos e sócio-discursivos de ambas as línguas.

4 LETRAMENTO E ETNOGRAFIA

Neste capítulo, discuto conceitos centrais que orientaram o desenvolvimento dessa pesquisa. O referencial teórico-metodológico adotado constitui-se nos conceitos de Letramento e da Leitura como processos sociais e na Etnografia Educacional, considerando-se que tais abordagens e seus conceitos nos permitem lançar um novo olhar sobre o(s) letramento(s) na sala de aula de surdos. Num segundo momento, procuro relacionar a fundamentação teórica e as escolhas metodológicas guiadas pela perspectiva da Etnografia, sendo que tais escolhas foram feitas de forma a nos permitir visualizar os processos de construção e reconstrução do(s) significado(s) de ser letrado e, mais especificamente, de ser leitor, para alunos surdos e professora ouvinte. Ao final do capítulo, descrevo e ilustro as convenções de transcrição utilizadas para registro das interações em português e em Libras.