Modified Rankin Scale (mRS)

possíveis

Uma dos mais importantes legados que têm sido deixados pelo processo de aperfeiçoamento do estado de direito no Brasil é a revelação de que, em algumas circunstâncias, governos e sociedade precisam ter a ousadia necessária para enfrentar realidades de exclusão e invisibilidade, sob pena de que o ideário constitucional de uma sociedade livre, justa e solidária se transforme num mero jogo de palavras. (UNESCO, 2006, p.7 – grifo nosso)

Refletindo sobre a epígrafe nos deparamos com uma verdade que nos inquieta, angustia e, ao mesmo tempo, nos traz esperança. Parece-nos que o Brasil, no decorrer desses cinco séculos, tem construído um legado de leis, de normas e documentos que visam garantir os direitos de seus cidadãos. Mas, o que entendemos por “legado”? No Dicionário Michaellis, encontramos a seguinte definição de que é substantivo masculino que significa:

63 _{Resolução CNE/CEB nº02, de 19 de maio de 2010 – Dispõe sobre as Diretrizes nacionais para a oferta de} educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais.

1. Disposição, a título gracioso, por via da qual uma pessoa confia a outra, em testamento, um determinado benefício, de natureza patrimonial; doação "causa-mortis"

2. Disposição, a título gracioso, por via da qual uma pessoa confia a outra, em testamento, um determinado benefício, de natureza patrimonial; doação "causa-mortis". 2 “Parte da herança deixada pelo testador a quem não seja

herdeiro por disposição testamentária nem fideicomissário.

3. Na Roma antiga, comandante de uma legião. L. cultural: língua, costumes e tradições, que passam de uma a outra geração (2000, p. 1237 – grifo nosso)

Nessa trajetória, o campo educacional tem sido contemplado por um rol de matrizes legais que, principalmente a partir dos anos 1980, cobre os aspectos legais que garantem o direito educacional. Registramos aqui a CF/1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, Estatuto da Criança e Adolescente de 1990 e outros (decretos, emendas, resoluções, pareceres, fundos, parâmetros e diretrizes). No entanto, nos parece que esse legado, construído ao longo desses anos, não tem sido suficiente para barrar ou mesmo atenuar o fenômeno da violência que assola a sociedade brasileira, o aumento dos índices de criminalidade e da massa carcerária, por outro lado assistimos a diminuição dos índices de empobrecimento (WACQUANT,2001; WALMSLEY, 2007). Também não podemos negar os esforços que o País tem envidado

Nos últimos anos, ao lado dos esforços para avançar rumo à universalização da educação básica, o Brasil ampliou e fortaleceu um conjunto de políticas voltadas especificamente para os grupos sociais historicamente fragilizados que não se beneficiaram da expansão do sistema educacional verificada nas últimas três décadas. Fazem parte deste público: os jovens e adultos não- alfabetizados ou com baixa escolaridade, afrodescendentes e quilombolas, populações do campo, povos indígenas, ribeirinhos, crianças e adolescentes em situação de risco e vulnerabilidade social, a população prisional, entre outros. (GATTO; VEIT, 2010, p. 15)

O Brasil chegou ao século XXI com grandes déficits na alfabetização e na EJA. Conforme dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio – Pnad (2006): a) o IBGE registrou 14,4 milhões de analfabetos com 15 anos ou mais, sendo no Nordeste (20,7%), Norte (11,3%), Centro-Oeste (8,3%), Sudeste (6,0%) e Sul (5,7%); b) desses analfabetos, 69,4% eram negros; e c) 22,2% de analfabetismo funcional de 15 anos ou mais.

Em termos absolutos, 30,5 milhões – no Sul e Sudeste, a taxa era de 16,5%, Nordeste (34,4%), Norte (25,6%) e Centro-Oeste (20%), de acordo com o Documento-Base Nacional Preparatório para a VI CONFINTEA, 2008, Brasília. Esses são indicadores de uma população com baixa escolaridade. Para essa população, estão reservados os piores postos de trabalho, as

piores condições de moradia e saúde, quando existem. São as principais vítimas de violências múltiplas. Esse é o mesmo perfil de pessoas que superlotam as prisões brasileiras, descritos nos relatórios do Infopen (2000 a 2012) e daPlataforma de Direitos Humanos, Sociais, Culturais e Ambientais – Dhesca Brasil (2009). Tal panorama exige esforços dos gestores públicos, educadores e sociedade para garantia da oferta educacional adequada às especificidades de cada público.

Caracterizando o cenário em que as diretrizes foram aprovadas, recorremos ao relatório acerca da situação da educação nas prisões brasileiras e da América Latina, a Relatoria nacional para o direito humano à educação: educação nas prisões brasileiras (2009), estudo realizado pela – Dhesca, que visitou unidades prisionais nos Estados do Pará, Pernambuco, Rio Grande do Sul, São Paulo e Distrito Federal. Esse documento divulgou o seguinte diagnóstico:

• a educação para pessoas encarceradas ainda é vista como um “privilégio” pelo sistema prisional;

• a educação ainda é algo estranho ao sistema prisional. Muitos professores e professoras afirmam sentir a unidade prisional como um ambiente hostil ao trabalho educacional;

• a educação se constitui, muitas vezes, em “moeda de troca” entre, de um lado, gestores e agentes prisionais e, do outro, encarcerados, visando a manutenção da ordem disciplinar;

• há um conflito cotidiano entre a garantia do direito à educação e o modelo vigente de prisão, marcado pela superlotação, por violações múltiplas e cotidianas de direitos e pelo superdimensionamento da segurança e de medidas disciplinares.

Quanto ao atendimento nas unidades:

• é descontínuo e atropelado pelas dinâmicas e lógicas da segurança. O atendimento educacional é interrompido quando circulam boatos sobre a possibilidade de motins; na ocasião de revistas (blitz); como castigo ao conjunto dos presos e das presas que integram uma unidade na qual ocorreu uma rebelião, ficando à mercê do entendimento e da boa vontade de direções e agentes penitenciários;

• é muito inferior à demanda pelo acesso à educação, geralmente atingindo de 10% a20% da população encarcerada nas unidades pesquisadas. As visitas às unidades e os depoimentos coletados apontam a existência de listas de espera extensas e de um grande interesse pelo acesso à educação por parte das pessoas encarceradas;

• quando existente, em sua maior parte sofre de graves problemas de qualidade apresentando jornadas reduzidas, falta de projeto pedagógico, materiais e infraestrutura inadequados e falta de profissionais de educação capazes de responder às necessidades educacionais dos encarcerados. (Educação nas Prisões Brasileiras (DHESCA Brasil, 2009)

Nesse sentido, há grandes desafios a serem superados no “sistema educacional prisional brasileiro”. Grande em dificuldades e também em possibilidades, sistema esse que foi sendo

estruturado com experiências singulares em Estados, cidades e unidades. Acreditamos que o maior desafio seja o de implantar ações educativas significativas em parceria com a área de segurança, pois a instituição penal, por um lado, institucionaliza e tira a independência e a autonomia das pessoas e a educação; por outro lado, liberta e leva à autonomia do ser humano. Para Rusche

A educação nas prisões é um desafio viável e os problemas e dificuldades que se apresentam, em quase nada diferem dos problemas e das dificuldades que a educação popular, em geral, enfrenta no seu dia-a-dia, uma vez que nossos objetivos também são comuns a ela. (RUSCHE, 1995, p. 16)

Assim, a educação nas prisões tornou-se um território em construção, de luta e busca da sua própria identidade. E, devido aos fatores expostos, existe um campo para edificação de políticas educacionais, pautado em programas de educação formal e não formal, devido à possibilidade de flexibilidade que oferece, como cursos com diversas durações, cursos de formação profissional inicial e continuada, atividades de leitura, de cultura, de teatro, cinema e expressões artísticas na tentativa de possibilitar uma formação emancipatória e democrática.

O processo de discussão, iniciado em 2005, enfatizado anteriormente, resultou no envio para apreciação do CNE, do pedido de elaboração e aprovação das “Diretrizes nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais”, em 19 de maio de 2009, pelo MEC/Secad, acompanhado de uma proposta de minuta de Resolução na tentativa de contemplar os diversos atores envolvidos nessa empreitada. Assim, o Conselho nomeou para relator do pedido o senhor Adeum Hilário Sauer64 que, após análise do mérito da questão, deu parecer favorável à aprovação do texto. Em 19 de maio de 2010, tornava-se real, ou seja, foi aprovada a Resolução nº 2, que estabelece as diretrizes para oferta de educação nos estabelecimentos penais e fixa as normas para oferta dessa “submodalidade”. Então, a partir do Parecer do CNE/CEB nº. 4/2010, aprovado em 9/3/2010 e da Resolução CNE/CEB nº 2/2010 foi fixado o marco normativo na história da educação nas prisões.

Nesse processo de constituição, as Diretrizes trazem, em sua configuração, um peso de lei, que lhe atribuem erroneamente, pois na verdade apenas é um norte, ou seja, um “conjunto de instruções ou indicações [...]” (MICHAELIS, 2000, p.732). Guimarães, 2001, ao refletir sobre a natureza das Diretrizes para formação dos professores de História esclarece que

64_{Formou-se em Filosofia e posteriormente em Direito, pós-graduado em Sociologia e Política, com mestrado em} Sociologia feito na Alemanha. Foi Secretário Estadual da Educação do Estado da Bahia e é professor na Universidade Estadual de Santa Cruz – UES e presta assessoria ao MEC.

As “Diretrizes” como documento das políticas públicas revela faces da política nacional de educação pensada, gestada nos anos noventa do século XX e nos primeiros anos do século XXI. [...] Expressa, desse modo, a confluência de determinadas posturas, crenças e valores, espaço de construção de significados, saberes, informações, poder e identidades (SILVA, 2001) que representam uma época. Como testemunhos de uma época, permanecem, duram, portanto, necessitam ser permanentemente (re) vistos, lidos, interpretados e criticados. (2011, p.11)

Nesse sentido, as Diretrizes não podem ser entendidas apenas como uma Lei e sim como uma Normativa, tendo vista que são elaboradas e aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação, órgão assessor do MEC, com atribuições que:

[...] são normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro de Estado da Educação, no desempenho das funções e atribuições do poder público federal em matéria de educação, cabendo-lhe formular e avaliar a política nacional de educação, zelar pela qualidade do ensino, velar pelo cumprimento da legislação educacional e assegurar a participação da sociedade no aprimoramento da educação brasileira (BRASIL, Lei 9.131, 1995).

São, na realidade, a concretude de lutas e relações de poder que se estabeleceram no movimento de lutas sociais pela garantia de direitos e anseios de grupos em determinadas épocas. Palavras estas, confirmadas pelo Ministério da Educação para quem as diretrizes resultam da “[...] manifestações e contribuições provenientes da participação de representantes de organizações governamentais e de entidades da sociedade civil em reuniões de trabalho e audiências públicas promovidas pelo Conselho Nacional de Educação” (BRASIL, 2010, p. 2). Nesse ponto, o relator do Parecer esclarece que:

A “diretriz” não tem o objetivo de “resolver” questões administrativas e nem questões de ordem da execução penal (de competência do CNPCP e não do CNE), mas sim questões de ordem da política de educação para o sistema penitenciário que sejam atribuição do órgão normativo da educação nacional.

[...] o objetivo da “diretriz” é apresentar elementos para a definição de uma política macro e não para particularidades regionais e/ou institucionais que deverão ser resolvidas localmente à luz das orientações contidas no Parecer e na resolução. (SAUER, 2010, p.3)

O relator, ciente da complexidade e do jogo de forças que envolvem as relações e as políticas públicas no espaço prisional, tenta “suavizar” os pontos que o próprio parecer não contempla, por se tratar de um território movediço. Deixa a cargo das autoridades locais a elaboração de documentos a partir da orientação das diretrizes, o que nos parece uma

flexibilização em relação à gestão administrativa e pedagógica. Sendo assim, tal cenário exige esforços dos gestores públicos, educadores e sociedade para garantia da oferta educacional adequada às especificidades de cada público.

Após esse breve, mas a nosso ver, necessário esclarecimento, analisamos os avanços e permanências das diretrizes para educação nas prisões. No que tange aos princípios legais da educação prisional, o Documento orienta que as ações estão referenciadas na legislação educacional, vigente no País, na Lei de Execução Penal, nos tratados internacionais, firmados pelo Brasil no âmbito das políticas de direitos humanos e privação de liberdade. Respeita às especificidades dos diferentes níveis e modalidades de educação e ensino e são extensivas àquelas que foram estendidas aos presos provisórios, condenados, egressos do sistema prisional e àqueles que cumprem medidas de segurança. Mas, o documento não indica os meios para garantir a plenitude desse direito aos presos.

No que se refere à oferta de educação, nos estabelecimentos penais em tom ordenador, o documento registra “obedecerá às seguintes orientações”:

I – é atribuição do órgão responsável pela educação nos Estados e no Distrito Federal (Secretaria de Educação ou órgão equivalente) e deverá ser realizada em articulação com os órgãos responsáveis pela sua administração penitenciária, exceto nas penitenciárias federais, cujos programas educacionais estarão sob a responsabilidade do Ministério da Educação em articulação com o Ministério da Justiça, que poderá celebrar convênios com Estados, Distrito Federal e Municípios;

II _{– será financiada com as fontes de recursos públicos vinculados à} manutenção e desenvolvimento do ensino, entre as quais o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), destinados à modalidade de Educação de Jovens e Adultos e, de forma complementar, com outras fontes estaduais e federais;

III – estará associada às ações complementares de cultura, esporte, inclusão digital, educação profissional, fomento à leitura e a programas de implantação, recuperação e manutenção de bibliotecas destinadas ao atendimento à população privada de liberdade,

inclusive as ações de valorização dos profissionais que trabalham nesses

espaços

IV – promoverá o envolvimento da comunidade e dos familiares dos indivíduos em situação de privação de liberdade e preverá atendimento diferenciado de acordo com as especificidades de cada medida e/ou regime prisional, considerando as necessidades de inclusão e acessibilidade, bem como as peculiaridades de gênero, raça e etnia, credo, idade e condição social da população atendida;

V – poderá ser realizada mediante vinculação a unidades educacionais e a programas que funcionam fora dos estabelecimentos penais;

VI – desenvolverá políticas de elevação de escolaridade associada à qualificação profissional, articulando-as, também, de maneira interssetorial, a políticas e programas destinados a jovens e adultos;

VII – contemplará o atendimento em todos os turnos;

VIII – será organizada de modo a atender às peculiaridades de tempo, espaço e rotatividade da população carcerária levando em consideração a flexibilidade prevista no art. 23 da Lei nº 9.394/96 (LDBEN, grifo nosso).

Ao tratar da oferta, o texto das Diretrizes seguiu os preceitos das diretrizes da EJA e de outros documentos oficiais, deixando sob a responsabilidade dos Estados e as respectivas Secretarias de Educação e órgãos similares que deverão realizar parcerias com a Administração Penitenciária. Deixa a cargo do Ministério da Educação e da Justiça a oferta de ensino nas penitenciárias federais, podendo eles também buscar parcerias para desenvolver as atividades educativas.

O financiamento da educação nas prisões estará, de acordo com as “Diretrizes”, vinculado às fontes de manutenção e desenvolvimento do ensino – FUNDEB, destinadas à modalidade de Educação de Jovens e Adultos, e podendo ser complementadas com outros recursos em nível estadual e federal. Reafirma, mais uma vez, que a educação, nas prisões, é parte integrante da EJA, e não uma nova modalidade, uma vez que apenas possui uma população diferenciada.

Esclarece, ainda que as ações educacionais deverão caminhar associadas às ações complementares de cultura, esporte, inclusão digital, educação profissional, fomento à leitura e aos programas de implantação, recuperação e manutenção de bibliotecas destinadas ao atendimento à população privada de liberdade, inclusive as ações de valorização dos profissionais que trabalham nesses espaços. Pela primeira vez, no documento, são citados os profissionais envolvidos, ao deixar sob a responsabilidade da educação, as ações que envolvam a comunidade e os familiares dos indivíduos em situação de privação de liberdade. Reconhece a necessidade de atendimento diferenciado, de acordo com as especificidades de cada medida e/ou regime prisional, considerando as necessidades de inclusão e acessibilidade, bem como as peculiaridades de gênero, raça e etnia, credo, idade e condição social da população atendida. Reconhece assim, a escola na prisão, como um espaço multicultural, diverso e plural.

As Diretrizes parecem reconhecer o universo prisional como sendo regido por uma forma peculiar de existência, com regras, condutas e códigos específicos, tornando-se assim um espaço de conflitos e tensão entre os seus atores. Os estudos de Goffman (1987) nos oferecem balizas para analisar o conteúdo dessas diretrizes, que nos faz considerar que, historicamente, essas instituições tornaram-se quase impenetráveis às mudanças e, entre algumas de suas características principais, está o não reconhecimento dos encarcerados como sujeitos.

Ante isso, cabe aos educadores promover um processo de reflexão e mudanças na formação dos sujeitos, ali inseridos de maneira que produzam saberes; bem como promover a

formação profissional, intelectual e tecnológica dos educandos. Como forma de viabilizar esse processo, as “Diretrizes” dão abertura à vinculação das unidades aos programas que funcionam fora dos estabelecimentos penais. A título de ilustração, podemos citar os programas profissionalizantes em parceria com Senai, Senac e Sesc65_.

Quanto às ações educacionais, os sistemas deverão promover políticas contínuas de elevação da escolaridade associadas à qualificação profissional, articulando também as políticas e programas destinados aos jovens e adultos ao público, em geral como: Brasil Alfabetizado66 e Projovem67_.

Em relação ao funcionamento das escolas, houve um avanço ao estender o atendimento ao período noturno, uma reivindicação antiga dos presos trabalhadores. A organização curricular deve levar em conta as especificidades da realidade prisional como tempo, espaço e rotatividade.

As Diretrizes deixam a cargo dos Estados da Federação, a institucionalização de mecanismos de informação de dados da educação prisional que visem o planejamento e o controle social das ações desenvolvidas pelos órgãos responsáveis, como a elaboração de relatórios que busquem fomentar programas e projetos de fomento à pesquisa, de produção de documentos e publicações e a organização de campanhas sobre o valor da educação em espaços de privação de liberdade. Também deixa a cargo das unidades federativas a política de divulgação e incentivo à matrícula nesses estabelecimentos.

Os Estados, o Distrito Federal e a União

[...] deverão incentivar a promoção de novas estratégias pedagógicas, produção de materiais didáticos e a implementação de novas metodologias e tecnologias educacionais, assim como de programas educativos na modalidade Educação a Distância (EAD), a serem empregados no âmbito das escolas do sistema prisional. (BRASIL, 2010. p. 3)

65 _{O Serviço de Aprendizagem Industrial – Senai e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial –Senac} oferecem cursos técnicos e cursos livres em diversas áreas. Serviço Social do Comércio – Sesc atua na promoção social do trabalhador do comércio com programas, lazer, cultura, esporte, cursos e outras atividades voltadas para a melhoria da qualidade de vida. As três instituições fazem parte do chamado Sistema S.

66_{O programa “Brasil Alfabetizado” foi implantado pelo Ministério da Educação no ano de 2003, dedicado à} alfabetização de jovens, adultos e idosos. Segundo o MEC, o programa é desenvolvido em todo o território nacional, os entes recebem apoio técnico na implementação das ações do programa, visando garantir a continuidade dos estudos aos alfabetizandos com o atendimento prioritário a 1.928 municípios que apresentam taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%.

67 _{O Programa Projovem, lançado em setembro de 2007, pela Presidência da República, destina-se a promover a} inclusão social dos jovens brasileiros de 18 a 29 anos que, apesar de alfabetizados, não concluíram o ensino fundamental. O Projovem busca a reinserção dos jovens – tanto meio urbano quanto do rural e também a população prisional – na escola e no mundo do trabalho. Em 2014, encontramos as unidades visitadas desenvolvendo atividades formativas no âmbito do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego – Pronatec.

O artigo 6º estabelece, ao tratar da gestão escolar prisional, o estabelecimento de parcerias com outras instituições, como: universidades, instituições de educação profissional e organizações da sociedade civil para a formulação, execução, monitoramento e avaliação da educação em estabelecimentos penais.

No que se referem à estrutura física dos estabelecimentos penais, as “Diretrizes” delegam à política de execução penal, nos Estados e Distrito Federal, a construção e adequação de salas de aula, quadras, bibliotecas, oficinas etc. Estende todas as ações, programas e projetos governamentais da EJA à população prisional, tais como o provimento de materiais didáticos e escolares, apoio pedagógico, alimentação e saúde dos estudantes.

O documento também contempla a educação profissional, que deve ser orientada pelas regras das “Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Profissionalizante (2012)”, mantendo inclusive o estágio profissional supervisionado obrigatório. Assim, orienta que as atividades laborais e artístico-culturais, de esporte e de lazer deverão ser desenvolvidas em compatibilidade com as atividades educacionais, sendo reconhecidas como elementos